教育是一種“社會事物”

胡嬋

摘 要：本文以愛彌爾·涂爾干的《道德教育》為藍本，結合我國一些學者的基本觀點，探討了教育的起源和功能并對教育為什么是一種社會事物進行了分析，對教育是一種“社會事物”的探討有利于我們當代的學校教育正確看待教育的社會性。

關鍵詞：愛彌爾·涂爾干 教育 社會事物 教育社會學 解讀

愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917年），法國現代教育社會學的先驅，他一生奉行以職業倫理和公民道德為基礎的理性實踐，強調和重視教育的社會功能。他從教育與社會、教育學與社會學的關系入手，論證了教育對社會、教育學對社會學的依賴關系，揭示了教育的社會意義，在此基礎上獨創性地提出了教育是一種“社會事物”的觀點。在他看來，教育不僅是社會的產物，而且服務于社會。他把各種社會事實統統當作一種“物”，不管它們是精神上還是物質上的“物”。教育也是一種“物”，是包含各種社會因素、社會事實的物，它應被納入一定的社會機制，并在社會發展進程中加以考察。涂爾干的這一觀點意在突出教育的社會性、教育的社會起源和功能，對今天的學校教育具有諸多有益的啟示。

一、教育的起源和功能

將教育與社會、教育學與社會學相關聯，是涂爾干教育社會學理念的核心內容，也是他的教育理論的基礎。在他看來，教育從來不是孤立的個體行為，而是包蘊著個人與社會之間的復雜關系。因此，要描摹教育的現狀，澄明教育的本質，就必須弄清教育與社會、教育學與社會學的依存關系，把教育置于一定的社會條件和社會情境之中。只有在社會中，教育才能彰顯出自身的價值和意義，達成自己的目標。因而，也只有在社會中才能理解教育、把握教育的實質。正是基于對教育與社會、教育學與社會學關系的深刻認知，涂爾干提出了“教育是一種社會事物”的著名觀點。

涂爾干認為，教育是社會根據需要組織的，它是社會行為而不是個人行為，是公共事務而不是個人事務。在不同的社會中，根據不同的社會需要就會產生不同的教育。教育不是按照個人目標組織的，而是帶有明確的社會目標。教育不能偏離社會目標，它只有在一定的社會目標下才能實現個人目標。“正因為如此，我們會看到在所有的文明國家中，教育越來越趨向于多樣化和專業化；而且，這種專業化依然在日新月異地發展著。”［1］教育過程就是個體從個人存在走向社會存在，實現社會化的過程。教育是個人實現社會化的必要途徑，離開了教育，個人便難以融入社會。可見，作為一種重要實踐，教育與社會的關系由社會、社會關系和社會規律的性質所決定。

既然教育依賴于社會，那么教育學也就不可能脫離社會學。涂爾干提出：“在我看來，一切教育學思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都顯然是一種社會事物，與其他科學相比，教育學更緊密地依賴于社會學。”［2］涂爾干把各種社會事實統統當作一種“事物”，不管它們是精神上還是物質上的“事物”。道德、語言、宗教、科學的體系等都是集體的成果，即社會事物。正是通過道德，人在自身中形成了克服欲望的意志；正是通過語言，人超越了純粹感覺的水平；正是首先通過宗教，然后再通過科學，人類非凡智慧所形成的核心概念才得到了系統闡發。通過對這些社會事物的接受，人才能成為人。涂爾干的這種特有的分析方法和表達方式意在說明我們不能滿足于分析概念，而應該去把握、說明和處理各種社會事實。教育是一種“事物”，是包含各種社會因素、社會事實的“事物”，因此我們不應把教育單純當作是一種純粹精神的存在來看待，而是應當納入一定的社會機制、在社會發展進程中去考察。在他看來，教育既源于社會又服務于社會。一方面，從起源上看，教育源于社會的需要，它由社會組織實施，并由社會檢驗其成敗；另一方面，從功能上看，教育服務于社會，擔負著培養適合社會需要的有用人才的任務，具有明確的指向性。它們均表明教育離不開社會而獨立存在，是社會事物的一部分。正是由于教育在起源和功能上依賴于社會，帶有明顯的社會印記，因此必須把教育置于社會之中，把教育學置于社會學之中，才能理解教育以及教育學的奧義。

教育究竟是什么？“教育的本真目的和應然使命應該是培養獨立、自覺、主動且不斷在追求自身價值和意義中自我超越的人，使人成為具有獨特自我能力并追求自我價值實現的人。”［3］

由上可知，教育具有明顯的社會意義。教育是根據社會的需要予以確認和規定的，因而它也具有服務于社會需要的功能。基于此，涂爾干認為教育問題首先是一個社會問題，教育學問題也首先是一個社會學問題。這就將教育置于社會、教育學置于社會學的視野之下，通過社會審視教育、通過社會學來審視教育學。

在社會的大背景中研究教育，在社會學的語境中研究教育學是涂爾干為我們提供的一種有益的教育學研究視角和方法。法國學者保羅·福孔奈在涂爾干的《道德教育》一書的初版序言中就曾經指出：“他（指涂爾干）探討教育的視角，是把教育當成一種社會事實：他的教育理論是他的社會學的一個基本組成部分。”［4］

當然，涂爾干的研究視角和方法并沒有得到思想家們的一致認同，他的觀點就曾遭到了來自普遍主義和個人主義的抗議。普遍主義者認為他在教育問題上用狹隘的民族主義犧牲了人的整體利益，夸大了一定的社會利益；而個人主義者則認為他用社會犧牲了個體，把社會利益置于個人利益之上。涂爾干認為，他的觀點之所以不能得到其他思想家們的普遍贊同和認可，是因為現代教育學家幾乎一致認為教育是一種個人事物而不是社會事物，因而把教育學當作心理學直接的必然結果來看。在涂爾干看來，這些思想家們的教育理念是建立在固定的人類本性的基礎上，這樣一來，兒童在教育中的成長就只是一種既有潛力的實現，僅僅發展了兒童生理和心理機體中已然存在的、充分形成的潛能，所以，教育學變得與時間和地點的狀況、社會環境的狀態毫無關聯。涂爾干指出，在古代，由于等級的差異造成貴族的教育不同于平民的教育，婆羅門的教育不同于首陀羅的教育；在中世紀，青年侍衛所獲得的教養與隸農所學到的知識有天壤之別；而在今天，由于社會階級甚至地區的不同，造成城市的教育不同于鄉村的教育，中產階級的教育不同于工人的教育。除此之外，由于社會分工造成職業的專門化，每一種職業都構成了一種自成一類的環境，不僅需要特殊技能，也需要專業知識。這樣，為了適應不同職業的需要，教育也越來越趨向于多樣化和專業化。

不過，雖然這種專門化的教育是必需的，卻并非教育的全部。在專門化的教育之外，涂爾干也承認共同教育的存在。特殊的文化并不就能為我們帶來一種更切近人類的完善之境，不論這些專門教育有多么重要，它們并不是所有教育，因為它們都依賴于一個共同的基礎，即任何民族都會有一定數量的觀念、情感和實踐，而它們會在教育中得以保留。涂爾干說：“今天的教育中，留有我們整個歷史的痕跡，甚至是各個民族形成之前的歷史。”［5］教育必須把它們灌輸給所有兒童，不管它們屬于何種社會范疇。涂爾干指出：“恰恰是這種共同的教育，通常被看作是真正意義上的教育。”［6］每一個民族都有自身的教育，這種教育不僅適用于該民族，也可以像道德、政治和宗教組織那樣用來界定該民族。換言之，這一民族的教育也是民族結構的一個組成因素。由此可見，教育由專門化教育與共同教育所組成，并不因為教育的專門化而輕視共同教育，相反，它應是專門化教育的基礎。

二、教育是社會事務的原因

教育之所以是一種社會事物，從根本上說，是因為一定社會的教育總是與一定社會對人的需要相一致的，社會總是按照自身的需要來造就自己所需要的人。“教育在我們身上所要實現的人，并不是本性使然的那種人，而是社會希望他成為的那種人；是社會根據自己內在經濟的要求希望他成為的那種人。”［7］19世紀以來，不僅在法國，而且在歐洲，教育趨向于越來越直接地受國家的控制和指導。這實際上表明教育的社會化日趨明顯，教育發揮的社會作用也越來越大。“19世紀的德國，經濟發展迅速。到19世紀末德國已躍進資本主義強國的行列。隨著經濟實力的不斷增強，教育、科技也發展較快。德國的高等教育也深受軍國主義的影響并被利用而成為戰爭的機器，曾隨著其實力的增強而得到發展，也隨著戰爭的發動及戰爭的失敗而受到摧殘、破壞。”［8］

教育的目的首先不是個人的目的，而是社會的目的。因為教育理念的形成源于一定社會對人的不同需要，它是社會的產物。涂爾干主張教育學理念在每個細節上都是社會的產物，正是社會為我們描繪了我們應該成為的那類人的肖像。在這張肖像里，社會組織的一切特質都會得到反映。這就意味著個人不是成為自己想成為的那類人，而是成為社會要求個人成為的那類人。這樣一來，即使個人的期望與社會的要求在一定程度上達成一致，它們之間的矛盾也是顯而易見的。總之，教育的主要目標不是個人興趣的實現，而是社會需求的集中體現。也就是說，在一定的社會中，教育都承載著相應的社會責任。為此，教育就不是基于人性對個體的設計，而是基于社會對人的需要。作為一種社會事物，教育要求個人對社會具有一定的服從性、接受性，從而保證社會目的的實現。

涂爾干認為，作為社會事物的教育來說，它既保證了社會的多樣化和專業化的持續存在，又在這一過程中實現了青年一代的社會化。青年們接受專門化教育的過程同時也是他們實現社會化的過程。教育通過使自身多樣化和專業化，確保這種必要的多樣性能夠持續存在。所以，教育是青年一代在某個方面的系統社會化過程。個人既保持自身的獨立存在，同時又必須成為社會存在，這樣，教育就成為個人系統社會化的必不可少的重要環節。他認為，就個體而言，人類并沒有自發地傾向于服從政治權威，尊重道德紀律，也沒有自發地具有獻身和自我犧牲精神。個人并不具有在自然本能意義上的自我犧牲精神，個人存在和社會存在并不是天然合一的。要使個人存在成為社會存在，教育是必不可少的決定性的環節。教育在人的身上創造了一種新人，是由我們身上的所有精華構成的，由能夠為生命賦予價值與尊嚴的所有一切構成的。而且，這種創造性是人類教育的一項特權。動物可以通過本能機制以遺傳的形式代代相傳，而人類只有通過教育才能完成能力的傳遞過程。教育所造成的新人，就是人的一種新的存在，也就是社會存在。

基于以上認識，涂爾干對心理學與社會學在教育中的地位和作用也做了區分。由于教育首先不是為了滿足個人自我修養的需要產生的，因而作為描述個人心理和能力的科學，心理學很難成為教育學的充分資源，無法告訴我們教育者應該追求什么樣的目標。正因為如此，涂爾干認為唯有社會學才能夠通過把這種目標與其所依賴和表達的社會條件聯系起來，幫助我們去理解這一目標，并在混亂不清的公共良知不再知道教育的目標究竟是什么的時候，幫助我們發現這一目標。盡管心理學不能為我們確立教育的目標，它也無力擔當確立教育目標的任務，但是它在選擇用什么樣的手段來達到這一目標上又有著明顯的作用。但即便如此，心理學對教育學的啟發和影響也不能沒有社會學的合作。一方面，教育的目標是社會性的，所以能夠實現這些目標的手段必然具有同樣的特性。他說：“的確，在所有教育制度中，也許沒有哪一種不與社會制度相類似，教育制度不過是以一種更微小、更簡略的形式復制了社會制度的主要特性。”［9］另一方面，教育學目標所依賴的社會條件同樣會影響手段的選擇。因為在一定社會條件下，教育目標有什么樣的性質，教育手段就會有什么樣的性質。所以，涂爾干認為我們身上的精華都來源于社會，為了研究教育，我們必須經常回過頭來研究社會。“如果人們對教育所要實現的目標以及方法上的一般取向都沒有提出嚴重的質疑，那么唯一的爭論就是用什么樣的最佳途徑將教育付諸實踐，而且，心理學完全有能力解決這些難題。”［10］由此可見，在涂爾干看來，只有社會學才能幫助我們確立教育的目標，并且幫助我們理解這一目標。而心理學則在實現教育目標的過程中發揮作用。由于受教育目標的限制，心理學還必須與社會學相結合才能使其作用得以充分發揮。心理學和社會學在教育過程中的地位和作用取決于教育的社會性，而不是學科本身的性質。

三、對當代學校教育的啟示

涂爾干把教育看成是一種社會事物的教育社會學理念凸顯了教育的社會目的和功能，揭示了教育的社會本質，對于今天的學校教育來說具有重要的啟發性。

一方面，應承認教育具有的社會性。《中國大百科全書·教育》則將教育目的定義為：“是教育活動所力圖達到的最終目的，它是教育對所培養人的質量、規格的總要求，是根據一定社會的政治、經濟、生產、文化科學技術發展的要求和受教育者身心發展的狀況決定的，它反映了一定社會對受教育者的要求。”［11］

首先，教育取向服從于社會取向，與社會取向一致。教育沒有自身的目的，它的目的服從于社會目的。教育的發展方向必須符合社會的發展趨向，與社會對教育的要求相一致。其次，教育必須為社會服務，肩負起社會的責任和使命。這是由教育的社會本質決定的。教育是為了滿足社會的需要，并且由社會來組織實施的。習近平總書記指出，教育是民族振興、社會進步的重要基石，教育可以為民族振興和社會進步提供人才支撐，教育可以為民族振興和社會進步提供創新動力。［12］最后，教育成敗的標準首先是社會標準，社會是衡量教育成敗的尺度。既然教育是為社會服務的，在衡量教育的成敗時，就應該首先把社會需要放在第一位，確立教育的社會標準。

另一方面，教育應努力實現社會目標與個人目標的統一。對教育社會意義的強調并不意味著對個人利益的傷害和犧牲，相反應當保持教育的連續性和歷史性，這是我們在教育的組織和實施過程中必須予以足夠重視的。涂爾干也承認，在教育的專門化之外，還有共同的教育。而從社會的長遠發展來看，也需要注重具有全面素質的人才培養。可見，教育不應淪落為迎合社會需要的機械的技能培訓，而是擔負著培養人和完善人的責任。現代教育理念下的教育不應是對個性的壓制，而是在保持個體獨立性的前提下對社會目標的自覺認同。成功的學校教育不應只是單純強調社會目標的實現，而是應在尊重個體獨立性的前提下，盡可能達到社會目標和個人目標的統一。

四、結語

在涂爾干的教育社會學理念中，無論是從教育的起源和功能上來看，還是從教育目標的確立和實現來看，教育對社會、教育學對社會學都具有一定的依賴關系。因此，只有充分認識到教育的社會意義，我們才能真正理解教育；而只有真正理解教育，我們才能充分發揮教育的社會功能。盡管從哲學的層面上來看，涂爾干把教育也當成是一種社會事物，具有“物”泛化的傾向，但其本意是突出教育的社會價值，更好地發揮教育的社會功能，這對于我們今天的教育來說無疑具有重要的借鑒意義。“教育關系到千家萬戶的切身利益，也關系到一個民族和國家的前途命運，是一項需要多方面參與的系統工程。”“辦好教育事業，家庭、學校、政府、社會都有責任。” ［13］

參考文獻：

［1］ ［2］ ［4］ ［5］ ［6］ ［7］ ［9］ ［10］ ［法］愛彌爾·涂爾干. 道德教育［M］. 上海：上海人民出版社，2006：265，263-264，207，232，267，268-269，274，276.

［3］ 張學敏，陳星. 教育：為何與消費疏離 ［J］. 教育研究，2016（5）：48-54.

［8］ 朱國仁. 20世紀的歷程：歐洲高等教育百年回眸 ［J］. 清華大學教育研究，2000（1）：22-23.

［11］ 中國大百科全書編輯委員會. 中國大百科全書·教育［M］. 北京：中國大百科全書出版社，1985：172.

［12］［13］習近平總書記教育重要論述講義 ［M］. 北京：高等教育出版社，2020：74-75，85.