中國音樂史教學的問題意識與文化價值觀導向

○康瑞軍

“中國音樂史”課程，是中國音樂學院納入中國樂派“8+1、思政+X”課程體系①中國樂派“8+1、思政+X”課程體系中的“8”，指具有“中國樂派”特色的8門核心課程，包括音樂理論基礎、和聲、曲式、復調、配器、中國音樂史、民歌與戲曲、世界音樂史。“1”指專業主課和專業實踐課。“思政”指國家規定的思想政治理論課類課程。“X”指全面人文素養課程。“8+1”關注音樂素養的積累，“思政+X”重在夯實新時期大學生的基礎素質。建設的專業基礎課，也是原院長王黎光提出的“承國學、揚國韻、育國器、強國音”辦學理念的教學載體之一。縱觀國內各類音樂學院、藝術學院和綜合大學音樂院系，“中國音樂史”教學內容、目標及教學評價的制度依據，主要來自教育部2006年發布的《全國普通高等學校音樂學本科專業必修課程教學指導綱要》。按照《綱要》要求，“中國音樂史”在課程目標上，“要把音樂史的教學與相關文化的分析有機結合在一起… …樹立辯證唯物歷史觀，熱愛中國音樂文化；”在教學方法上“注意中國音樂史知識的掌握與中國音樂歷史觀、價值觀的形成相結合，培養學生熱愛中國音樂文化的感情”；在教學評價上要把“形成性評價與終結性評價相結合。重視對學生的學習過程、學習態度、學習方法、學習效果的考察”。②教體藝廳〔2006〕12號，《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要的通知》，中華人民共和國教育部網站(http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html)，2022年9月7日。

在我看來，貫穿上述要求的核心理念，是在音樂史知識講授過程中，創造性地把握“藝術與文化”“知識與觀念”“過程與質量”三對辯證關系。進一步說，就是要在這門知識特征鮮明的音樂課程教與學的實踐中，對相關音樂史事及高關聯文化背景進行創造性建構，培養學生的問題意識，涵養其價值觀，秉持“以學生為主體、以教師為主導”的教學理念，落實“立德樹人”的根本任務。

一、“中國音樂史”教學中的兩重關系建構

現代音樂學的發展，促使人們越來越認識到，音樂有藝術的一面，也有文化的一面，其本質功能是“文而化之”—以器物樣態之表征（文），促成文化理解上的融通（化）。因此，對音樂史知識的傳授，既包括藝術的一面（聲音和作品形態），也包括文化的一面（圍繞音樂的歷史、社會、政治、思潮、器物等知識系譜）。以教育和教學的眼光觀察，“中國音樂史”課程應當是通過“律調譜器”等藝術形態知識的教與學，達成學生對中國古今文化、文脈的深度認同和理解。基于這一基礎認知，“中國音樂史”教學在人的培養目標上，才有“以美育人”“以文化人”的學科土壤。

2019年，教育部發布《教育部關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》③教體藝〔2019〕2號，《教育部關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》，中華人民共和國教育部網站（http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html），2022年9月1日。，明確提出鼓勵和支持藝術類高校和綜合性大學，聯合開展藝術人才培養模式改革，著力提升學生綜合素養，培養造就文化底蘊豐厚、素質全面、專業扎實的藝術專門人才。在這樣的制度導向下，作為一門扎根于深厚的本土歷史文化土壤的專業課程，“中國音樂史”的教學，已經不能僅僅滿足于專精高深的知識傳授，而是需要更加兼顧開闊廣博的綜合文化素養，使學生在音樂史的學習過程中，觸摸傳統文脈、感受歷史變遷、提煉文化精髓，進而激發他們專業學習的歷史使命感和社會責任感。也因此，中國專業音樂教育辦學實踐中事實上存在的藝術類高校和師范大學、綜合大學藝術類專業課程教學之間的分野，得以在美育的軌道上匯通合力、殊途同歸。

那么，在具體的課堂教學情境中，如何引導學生達到音樂形態描述和文化理解上的深度認知？教師應該怎樣發揮創造性的作用？我認為首先要處理好兩重關系—教材與教學的知識版圖關系，以及教學中理論講述與課堂操演的協同互動關系。

首先說教材與教學的知識版圖關系。

一般來說，教材中呈現的知識必須是明確、有定論的標準化知識，這是教材的屬性決定的。目前高校中常用的《中國音樂史》教材，無論是專業性更強的楊蔭瀏《中國古代音樂史稿》、夏野《中國古代音樂史簡編》、汪毓和《中國近現代音樂史》，還是兼顧普及性的孫繼南和周柱銓《中國音樂通史簡編》、劉再生《中國音樂史簡明教程》、陳應時和陳聆群《中國音樂簡史》等，對于“律調譜器”等知識點的描述，通常采用的是學術界公認的看法，偶爾以注釋或補充描述的方式，提及一些爭議性知識點（如京劇“二黃”腔的來源，“十二木卡姆”歌舞大曲的結構，等等）。但在實際教學過程中，教師顯然不能照本宣科地講授知識。可以毫不夸張地說，在如今發達的網絡技術和信息終端條件下，教材中的絕大多數知識，都可以在網絡信手搜來，一目了然。盡管其中一些具有時效性的音樂活動、作品，以及最新的音樂考古信息，仍然是教材無法及時收錄的。

這樣說來，為什么教材仍然不可或缺、教師仍然是教學過程的主導角色呢？這正是由于課堂教學中存在“客觀性知識”和“協商性知識”④李素敏、紀德奎、成莉霞：《知識的意義建構與基本條件》，《課程·教材·教法》，2015年，第3期，第43頁。兩種知識類型所致。教材提供的正是“客觀性知識”，因此教師需要通過知識的分類、歸納、示范、指導來達成教學目標。這類知識比如音樂家生平、作品結構、樂律理論、樂器形制、樂譜版本等，可以說是音樂史教學的基礎知識。然而，實際教學中，幾乎沒有教師會對音樂史上帶有價值判斷甚至爭議性的，以及具有時效性的當下音樂現象采取視而不見的態度。這類知識，大多具有“協商”性質。因此，只能通過討論、假設、引導、總結等多種方法，來達成課堂教學的對話交流目的。同時，通過這樣的主管協商建構，與客觀知識傳授，教材內知識和教材外知識、學生已有知識和未知知識之間，才能形成生動有機的關聯。學生的主體性和教師的主導性，在這樣的知識關聯過程中，才能得到完整的體現。這樣的教學理念和思路，正是近年來“建構主義”學習理念大力主張和施行的。有的教學研究者認為，建構性的學習共同體中，應充分發揮教師的組織、引導作用，使學習活動建立在優化的基礎上，在知識建構過程中，使學習者和教師對學習有親切感認同感，產生相同的利益和教學目標指向。⑤鐘志賢：《知識建構、學習共同體與互動概念的理解》，《電化教育研究》，2005年，第11期，第20-24頁。也只有在這樣的教學情境中，有關中國音樂史的知識傳授交流活動，方可能在潛移默化中轉化為對中國音樂史觀念、文化觀念上的主動思考、討論，最終內化為他們自身對這些問題的創造性認識。

基于以上認識場景，一些有經驗的老師，往往能在習以為常、駕輕就熟的常態教學模式中，另辟蹊徑，不斷探尋行之有效的新方法；而其中運用最多的，就是在原有知識框架內，引入新認識，拓展新方法，強化課堂互動，等等，形式不一，而效果頗佳。如有的任課教師在課堂上采用學生上臺講解某個音樂史專題，開展某個知識點的討論，補充經過教師遴選的最新知識和信息等，這些方式都起到了顯而易見的效果。⑥彭麗：《“中國音樂史”教學改革初探》，《齊魯藝苑》，2001年，第2期，第67-68頁。

多年前，我策劃過一系列有關“中國音樂史”教學與學習方法的問卷調查，5位訪談者均為大三音樂學、音樂表演專業學生，300多位被訪談者是上一學期剛修畢“中國音樂史”課程的同年級同學。在我設計的問題之中，有以下兩類問題和這里討論的教材和教學內容之間的互補建構關系直接相關：“哪些專業理論課可以促進‘中國音樂史’課程的學習，或者與之相互聯系滲透”，以及，“你認為教師的教學內容上有何需要改進之處”。問卷結果是，70%以上的被訪談學生認為，“中國傳統音樂”和“西方音樂史”“中國音樂史”課程之間存在強關聯，希望教師今后在講到某個樂器或樂種時，將其歷史和當下遺存與演出情況做補充說明，或者將差不多同一發展階段的中西方音樂史的器物形態理論，進行援引比較，提升學習內容的豐富性和課堂講述的效果。此外，有超過50%的被訪者，希望教師在課堂補充介紹一些著名學者及其發表的最新學術觀點，以便彌補教材內容的滯后性、單一性。⑦部分問卷調查數據，參閱康瑞軍：《視野·觀念·方法：中國音樂史實驗教學改革研究》，太原：北岳文藝出版社，2014年，第65-75頁。這也說明，在真實的學習情境和效果反饋中，教材內容的標準化和固定性，已經引起許多學生的不滿足，這為教師在教材內容與教學內容之間保持合理的平衡互補，提供了直接的依據。當然，這樣說，并不意味著中西方音樂史的具體器物形態之間具有普遍的可比性，或者提倡教師將比較教學的手段，停留在中西音樂事項的表面層次，產生短時的“噱頭”效應；相反，我們也要注意到，比較、關聯性的講述活動，其有效性只能約定在具有相似文化語境或功能的前提下，這應當是許多教師的共有經驗。在補充最新音樂史研究成果方面，根據我的經驗，最具成效的是跟當下音樂表演或音樂生活中的案例結合起來進行教學。比如，近些年來陳應時、趙維平等教授對唐代音樂的解譯或重建性演出，在學界引起極大反響，相關的演出視頻、圖文資料在課堂上播放和討論時，就產生了十分積極熱烈的效果。

第二重關系，理論講述與課堂操演的關系。

以建構主義學習理論視角來觀察“中國音樂史”教學方式中的理論講授與實踐操演的關系，則會發現，課堂上過多的理論講述，只適合于少數理論興趣高、考前有基礎、未來深造目標明確的學生，對于大多數學生，特別是創作表演專業的選課學生來說，課堂上的樂器展示介紹、現場演唱演奏等，盡管比起音視頻媒介播放會出現音準或其他方面的瑕疵，但正因為現場演示有身臨其境、全息多維的視聽覺效果和空間上的互動關系，因此，往往能收到意料之外的效果。在筆者指導的另一份學生訪談報告中，大多數被訪者對邀請表演專業同學或教師到課堂現場演唱唐宋詩詞歌曲、近現代藝術歌曲，以實體樂器現場介紹其結構和形制變化等實踐性教學方式，持有正面評價態度。甚至有學生提出應當在課堂上提前安排某些專業方向的學生準備，現場表演一些小型的民樂合奏，活躍課堂氣氛，增加學生參與度，激發學習動力。當然，這樣的倡議受到教學進度的制約，是很難實現的；不過，這從一個側面說明，把音樂史知識點和可視、可聽、可感的物態形態（樂器或特定音響）結合起來，是受到學生歡迎的教學方式。從另一個角度看來，這種方式也最能體現音樂史論類課程的知識建構特色：知識性和技能性的整合，或者說，對于修習“中國音樂史”課程的音樂類各專業學生而言，操演技能本身，也是專業知識的一部分，因此具有課堂建構和整合的天然屬性。只是傳統意義上的“中國音樂史”教學實踐中，這一潛在可能性，因教學進度等各種因素而被迫放棄了。需要我們在教學組織策略和課堂效率方面，不斷嘗試改進。

二、研究型教學與問題意識的培養

但是，如何改進教學組織策略？如何提高課堂效率？這是許多關心“中國音樂史”教學的同行不斷追索的問題。多年來，業內外似乎有一些“理所當然”的誤區，認為音樂專業學生在本科階段，只要掌握一點音樂史的基礎常識，了解其基本發展面貌即可，到本科高年級或者研究生階段，等學生課程修得多了，自然就學會了提問題、找思路、想辦法；課堂上的音樂史知識，也自然而然會“賦能”專業實踐的成長。不得不說，這樣的認知定勢，削弱了教師在音樂史課堂中的“主導”作用，束縛了教與學雙方高質量協作的可能，降低了學生建構、整合自身專業素養的心理預期和內在緊迫感。這對于“中國音樂史”課堂教學目標的達成，是十分不利的。

我認為，教師應在“中國音樂史”教學中給學生創設一種研究的情境，安排一些主題任務，引導學生敢于提出問題，帶著問題進入學習狀態。這些問題可以是學生聽講座時聯想到的未解之疑，也可以是他們日常練琴、練聲、聽音樂會中未來得及探明真相的音樂史疑問，都可以鼓勵學生在音樂史課堂上提出，帶著問題聽講。進而在課程之間、已知和未知之間，建立有意義的聯系，從而在教學過程中塑造一種以問題為導向的研究型學習習慣。比如，講到宋代文人姜白石的詞調歌曲，就可以橫向聯系19世紀末沃爾夫的利德歌曲，比較和揭示二者的共性：特別重視歌詞的文學趣味，音樂中既有個人情感的含蓄表露，也有細膩動人的景色描述。只是姜夔的詞調音樂除了個人真情實感的抒發，更多的是對南宋民族危亡的憂患意識和中國文人特有的家國情懷。如此一來，學生對這一時期的詞調音樂與文化背景就容易產生深刻的印象和思索，教師也能夠借助這種橫向的“體裁比較”，引導學生展開研究型的學習，一些司空見慣的音樂史現象之間，就能夠產生“異中之同、同中之異”的思考，所謂學術素養和獨立研究能力，就可以在這樣的問題意識培養中逐漸確立起來。回過頭看，盡管上述姜夔和沃爾夫處在完全不同的歷史時期和社會文化環境，這種跨時空的比較分析教學方式很容易招致“時空錯置”“關公戰秦瓊”的批評，但是，如果這樣做對于激發學生興趣、激活學生探索欲的成效大于弊端，那對于一門史論課程的教學活動（而不是專題學術探討）而言，它就是值得采用的。

事實上，過去幾十年來，國內外學者在提升人文社科、自然學科的教學質量方面，做了各式各樣的探討，取得了顯著的成績。實踐表明，對于學生而言，研究型學習、以問題為中心的學習，是效率最高的學習方式。相應地，對于教師而言，有組織有策略地安排教學內容，不但能夠拓寬學生視野、培養學生的研究思維和問題意識，還可以幫助學生對專業之間、課程之間、學科之間的關系產生清晰的認識，促使他們在修習任何一門專業課程時，都能觀照到“樹木和森林”之間的關系。無疑，這將極大觸動學生自身的好奇心和內驅力，有助于問題的解決。有學者指出：“教師如果能夠還原問題的來龍去脈，就能較好地與學生形成共鳴，在分析中較容易與學生達成共識，從而使分析、解決問題的方法逐步滲透到學生自己的思維活動和知識體系中，成為學生解決問題的動力。”⑧張安富：《改革教學方法 探索研究型教學》，《中國大學教學》，2012年，第1期，第66頁。在這樣的教與學的情境中，教師的教，不再是知識的簡單復制和傳播，而是攜帶了精心設計過的研究問題等待學生去探尋和解決；學生的學，也不再是被動的聽講和接受，而是以解決問題、滿足自身好奇心為目標的主動行為。于是，知識與觀念、藝術與文化教育目標所要求的專業知識支撐，就可以在這樣日積月累的設問、提問、釋問的過程中，得到最大程度的沉淀與建構。

據我觀察，“中國音樂史”研究型教學的一個常見切入點，就是音樂概念的提問和反思。比如對于“音樂”的概念，可以從儒家禮樂思想體系對“聲、音、樂”的認識，來推導出先秦儒家音樂思想的內核。概念明了了，音樂事項的描述和理解，就能化繁為簡、對號入座。再比如對于古琴音樂的介紹，就不能只是停留在對弦數、徽位、奏法、曲目的介紹，學生對于這些內容的了解或許還不夠細致，但這些內容在載體上是觸手可及的；反倒是帶著古琴音樂為何被作為中國文人音樂的身份象征？為何要用減字譜記譜？古琴的形制構件有哪些象征意義 … … 諸如此類的問題，來觀察古琴的形制特點和演奏風格，課堂教學就能呈現出師生協同探索的面貌來，一些基礎性的知識，在精心設計的問題情境中，就可以推動學生積極地、建設性地加以掌握。甚至對于一些基礎較好的學生，或者音樂學理論專業的學生，更可以繼續思索探究古琴音樂的獨特性和普遍性問題，例如“古琴音樂因為其形態特征的獨特性，在旋律形態方面顯示出與民歌、戲曲、說唱音樂的巨大差異，這給人一種印象，古琴音樂是獨立發展的，與民間音樂涇渭分明… …（但是）從今天我們對民間音樂更多的認識來看，古琴中保留的某些調名，與近古俗樂調名有著直接關聯，并通過那些調名，與明清以來形成的工尺調名也可以聯系起來”⑨李玫：《一枚遺珠—戴長庚及〈律話〉》，《中國音樂》，2022年，第4期，第9-10頁。。對于何為古琴音樂的概念認知，在這樣的引導和發問之下，自然容易引發學生破除古琴音樂“刻板印象”的挑戰心理，這在“中國音樂史”的教學中，是最具吸引力和創造性的時刻。我曾經提出，“由此可見，從音樂概念入手展開的課堂教學，對于‘中國音樂史’教學而言，能夠起到‘以點帶面’‘由表及里’和‘由此及彼’的聯動式教學效果… …站在學生學習的角度，尋找并掌握課上提出的概念工具，不啻在繁雜分散的音樂史線索中打開一扇新窗，有助于他們透過知識點本身，領會和捕捉音樂知識背后的歷史推力，在不同時期、不同體裁和音樂思想的學習過程中，主動聯想并建立有機的音樂史識關聯”⑩康瑞軍：《“比較音樂學”視野下普通高校中國音樂史實驗教學改革思路新探》，《中國音樂教育》，2014年，第4期，第62頁。。這正是“中國音樂史”課堂教學中推進研究型教學的必要性和可能性所在。

三、發揮教學評價的文化價值觀導向作用

作為檢驗和反思教學效果的手段，“中國音樂史”課程常用的評價手段是結合音響聽辨的閉卷考試。即，古代音樂史內容以名詞解釋和簡答題為主，近現代內容以作品的現場聽辨為主。前者側重考察學生對音樂史基礎知識點的熟悉和掌握，后者則考察學生對近現代中國音樂作品、作曲家的熟悉程度。從中國音樂史知識分布的“文化特性”和“藝術特征”來看，這樣的評價方式兼顧了本課程的知識屬性和評價上的可操作性，因此得到長期穩定的采用。但與此同時，這種師生習以為常教學評價方式，在考察知識點掌握程度的同時，卻大大忽略了教學評價應有的文化價值觀導向作用。具體比如，從培養學生的中國音樂史觀、價值觀，以及對于中國傳統文化的深厚情感角度審視，這樣的評價方式和內容還十分單一，它無法呈現經過課堂教學，學生在這些方面是否有所提升，提升幅度如何，是否達到了《教學指導綱要》在視野、能力、觀念方面的要求。這些方面，僅僅依靠一次閉卷考試，顯然是無法體現的。必須結合《教學指導綱要》對于形成性評價與終結性評價相結合的要求，加強過程評價，豐富終結評價。

具體來說，應把課堂討論參與度（態度與質量）、參與方式（頻率與形式）、協作程度等要素，納入平時成績（形成性評價）觀察點，適當加大平時成績的權重，為期末考試減負，避免學生臨陣磨槍的突擊性應付和短暫記憶的弊端，真正運用好教學評價的豐富手段，從多面多點評價學生學習效果，以及教師自身的教學成效與不足。

同時，加強形成性評價，豐富終結性評價的另一層效用，還可以檢驗上文提倡的建構性、研究型教學（教與學）的效果，引導學生積累課程學習經驗，強化批判性思維能力，逐漸發現并強化對歷史音樂人物、現象、思想、作品的評價與辨別能力，形成獨立自主、言之有理的觀點。

我在多年跟蹤的問卷調查中發現，300多名被訪談學生中，贊同期末考試采用閉卷考試和開卷小論文寫作的人數，幾乎持平，這是意料之中的分布特點。但是，對于形成性評價（平時成績）和終結性評價（期末成績）方式的反饋意見，則分布十分廣泛，大體包括：平時成績中增加課堂討論、上臺PPT陳述、樂器演示、演唱演奏等。期末成績如果是閉卷考試，希望增加有發揮空間的主觀題目，增加音響聽辨內容，便于調用本課和其他課程中已經習得的知識和思考，如果是開卷考試，則希望是小論文的方式。問卷反饋數據分布情況如下表。（見表1）

表1 問卷反饋數據分布情況表

當然，教學評價和學生的修課成績直接相關，因此，相比他們對教學內容和教學方法的反饋，這一數據反映的客觀性、真實性，需要辯證分析。尤其是，這些所謂“正態分布”的數據中，占主導地位的意見，必然呈現“趨利避害”“避難求易”“向下兼容”的特點，不能不引起我們注意。此外，針對單一學校學生對教學評價的態度、利弊權衡的因素，也會受到所在學校課程體系的豐富程度、學業評先評優的制度導向，以及該校教風學風等因素的影響，因此需要辯證地分析對待。

盡管如此，來自同齡人的訪談數據，對于優化更新教學評價的有效性，仍然有一定的參考價值。尤其是在知識講授基礎上，精心設計、潛移默化地開展音樂史觀、文化價值觀教育時，考察哪些知識點？引發哪方面的思考和討論？如何煥發學生對中國歷史音樂文化的情感認同？如何激發他們對古今中國優秀音樂文化的創造性轉化和創新性發展的興奮點、時代感、使命感？這些問題，都需要在教學實踐中充分發揮教師自身的主導功能，因人、因時、因地制宜設計和嘗試。根據我本人的經驗，凡是有益于學生之間形成良性互動（公開表現、合作與競爭等）的評價方式，最終的反響與教學成效往往也最令人滿意，比如現場陳述、演唱演奏、論文宣講、學生分組互評等。相反，凡是使學生困頓和滿足于具體知識的短時記憶的教學評價方式，比如名詞、簡答題的閉卷考試，對學生的價值觀導向功能往往也是最弱的—坦率地說，這樣的教學評價模式是很難起到檢驗教學過程與質量、反思教學效果的作用，更難發揮以史育人的美育功能。這些方面，許多“中國音樂史”教師同仁都有類似的經驗，此處不再贅述。

因此，“中國音樂史”教學過程中，教學評價就是學生學習的風向標和催化劑。

豐富合理的教學評價方式，必然能將期末考試的一次性功利目標，紓解轉化為全程參與、協同合作的體驗式學習習慣。在這樣的全周期評價體系內，學生的知識掌握程度、對中國音樂史和中國傳統文化的情感體驗程度、對中國音樂文化史觀的形成狀態，都可以得到較好的觀察和反饋，更好地發揮出教學評價的價值觀引導作用。

結 語

著名音樂史學家夏野回憶沈知白先生的“中國音樂史”教學時，曾談到沈知白評價歷史人物的求實精神：“既不故意貶低古人，也不隨便加以美化，而是按照歷史唯物主義原則給予應有的歷史地位”，并以朱載堉及其舞譜的貢獻為例，作了具體說明。?夏野：《沈先生指導我學習中國音樂史—憶沈知白教授》，《人民音樂》，1992年，第8期，第33頁。馮文慈先生談到中國近現代音樂史的教學中，指出了當時教材的局限性，并提出古代音樂史要和近現代音樂史相銜接，以及近現代音樂史內部的“傳統與當代”兩個傳統并存的重要性。?馮文慈：《中國近現代音樂史教學：兩個傳統并存與古今銜接問題》，《天津音樂學院學報》，2002年，第1期，第9頁。前輩學人在“中國音樂史”教學中對音樂史實的準確性、音樂史觀的合理性的追索，充滿著豐沛的學術熱情、探索精神與教育責任感。他們引領一代又一代的音樂學者，關注教學問題，探尋“以史育人”的更優路徑。這是“中國音樂史”作為一門有著近百年教學傳統的課程中，最引人入勝的優良傳統。在這個意義上說，本文探討的教學過程中知識建構、問題意識和研究性思維的培養，以及音樂史觀、文化價值觀的引導等，正是為了向這一優良傳統致敬，并在新的歷史條件下與時俱進、發揚光大。

當前，中國音樂學院倡導建設中國樂派“8+1、思政+X”課程體系，組織編寫符合新時代音樂教育體系要求的“中國音樂史”等各門課程的新教材，修訂“中國音樂史”等課程的教學大綱，組織業內專家全方位、持續地論證專業音樂教材編寫與課程建設的創新思路。這些舉措，是對近百年來特別是改革開放四十多年來中國專業音樂課程體系的一次全面性的交流總結和推陳出新。這些舉措，必將啟發新一代《中國音樂史》教師同行，在日新月異的教學實踐中，不斷思索“培養什么樣的人、怎樣培養人、為誰培養人”這些根本問題，將之落實在每堂課、每個教學環節中，在音樂史論課的講臺上，為建設文化強國、教育強國、人才強國，貢獻力量。