新文科背景下法語文學教學模式與路徑探析

胡華

摘 要：新文科建設倡導學科交叉、人文與科技相融，重在跨越。在此背景下，具有區域國別、跨文化屬性的法語文學在高校的教學模式與路徑應從文本閱讀抓起，以文學為焦點輻射、連通法語專業各門課程，線上線下教學相結合。通過跨年級、跨課堂、跨媒介等途徑，構建以教師為向導，學生為主舵手的文學探索之道。

關鍵詞：新文科 法語文學 教學模式與路徑

近年來，在新時代新形勢推動下，我國高等教育領域倡導以人文與科技融合，學科交叉為特點的“新文科”建設：在繼承人文社科傳統價值基礎上，結合當下社會文化語境重新定位文科發展及復合人才培養模式。國內法語專業的發展與“新文科”建設并道而行，亦旨在培養具有國際視野、思辨能力、人文情懷和跨文化交際能力的復合型人才。文學本身對各學科知識的包容性與統攝性決定了其教學研究的學科間性。其中，法語文學的教學是復合型人才培養中的關鍵一環。

法語的使用并不限于法國，比利時、瑞士、盧森堡、加拿大、越南等國家都有法語區。“由于早期民族國家形成原因、宗教原因、移民原因或長期的殖民經歷，在歐洲、美洲、非洲、亞洲和少數太平洋島嶼形成了一個分布廣泛的法語文學世界。”［1］因此，法語文學的教研直接關涉國別區域研究，是一個跨民族、跨文化的空間，是全球化的一個縮影。在此背景下，我們所探討的“法語文學”這一概念與“新文科”理念不謀而合。

面對如此廣闊的法語“文學世界共和國”，教師應跳出有限的文學教學學時，在整個大學法語專業本科教學中，引導學生對法語文學這片圖景進行閱覽、感知乃至形成各自獨到的品析與見解。

一、法語文學教學基本現狀與問題分析

《高等學校法語專業高年級法語教學大綱》建議面向法語專業本科三、四年級學生開設“法國文學史”與“法國文學”選讀兩門課，很多學校囿于課時，一般合并為“法國文學”一門課。在新國標中，“法國文學概論”成為法語專業的核心課程。筆者在搜集閱讀新世紀20年中國高校法國文學教學研究資料及相關調查基礎上，發現教學大多面臨以下問題。

首先，授課對象的學習基礎、精力及動力欠缺。法語文學課面對的雖是高年級學生，但對絕大多數法語專業學生來說，大學才開始正式接觸學習法語。所以，基本語言知識的學習與掌握占據了他們大部分時間。學生在文學領域的涉獵較少，基礎功底薄弱，面對豐富深邃的法語文學有畏難心理，并且缺少相對科學的方法進入文本閱讀與鑒賞。此外，高年級學生大多面臨考研、工作或畢業論文等種種現實壓力。除非畢業論文、升學與法語文學相關，或是對文學誠心熱愛，大多數同學對于文學的重視度與學習動力不足。

其次，法語文學教學學時有限以及師資力量有待加強。大多數高校法語系的文學課程是設置在高年級，每周一次或兩次課。如何在有限的課時中呈現浩瀚豐富的法國文學乃至法語文學？授課方式的問題隨之而來。“出于課時壓力以及學生文學知識的薄弱，大部分高校的法國文學教學往往偏重對文學史知識的講授，而忽略了對文學文本的深入閱讀。”［2］文學史知識的學習是必要且重要的，對作家作品進行了解是全面公允地進行文本分析與文學批評的基礎。不過，與其課堂上教師講授，不如發揮學生主觀能動性，促使其課下借助各種學習平臺與科技方法及工具對文學史進行梳理與總結，最終作為背景材料，服務于課上具體的文本閱讀與鑒賞。學生在搜集資料、歸納成文的過程中也鍛煉了其自主學習能力及對材料的分析處理能力。在此情境下，法語文學教師若想更好地引導學生進行文本賞析，并針對學生的文本解讀做出精準的判斷、中肯的建議與精彩的點播，更需要提升加強自身的文學素養與文本批判能力，正如常言道：“只有自己有一缸水，才能舀出最需要的那一瓢水給學生。”目前，國內法語專業文學教師的師資歷力量有待進一步發展與加強。

最后，高等學校法語專業高年級的文學教學基本上是指“法國文學”教學，并未擴展至具有明顯區域國別性的“法語文學”教學。在此背景下，教師應當思考的是如何跳出高年級文學教學的課堂學時限制，以學生為主體，教師為引導，并從基本閱讀抓起，以“文學”為聚焦點，對外輻射至專業各門課程，通過法語專業課程間的互動融通，線上線下教學模式結合，形成貫穿整個法語本科階段的文學教學及培養體系。

二、法語文學教學模式與路徑

（一）以閱讀為本

早起步、早讀書是根本。本科一年級新生入校后，在教師指導下，學生制定讀書計劃并做好讀書筆記與總結。學生圍繞法語文學選定閱讀書目，可選但不限于文學文本，歷史、哲學、地緣政治類相關書籍均可。從大一到大四，教師推薦與學生理解力及興趣相適應的書籍，引導學生在閱讀過程中關注書籍中的問題意識及問題的展開、分析、論證思路與方法，培養學生的文本感知敏銳度及閱讀分析能力。

在此過程中，閱讀文本的選擇以及對學生閱讀效果的監測，輸入性閱讀后的輸出性成果的評估是關鍵。其中，閱讀文本可分“泛讀”文本與“精讀”文本，中文著作與法文原作。教師首先和學生充分溝通，綜合考量學生的興趣與水平，推薦相關經典書籍，旨在幫助學生圍繞其關注點與興趣點形成自己的知識體系與思考方式。教師可以班級、學習小組等形式定期組織開展閱讀交流與研討，并鼓勵學生將其心得體悟形成書面文字，畢竟言不成文，行之不遠。對于學生的優秀閱讀成果，師生可以建立專門的閱讀公眾號定期推送分享。教師亦可考慮建設“經典閱讀”通識選修課程，通過給學生加學分的方式提高學生閱讀的動力。

（二）跨課堂模式

教師可將文學元素有效嵌入法語專業本科階段文學課以外的課程中。比如，難易度適宜的文學文本是基礎法語及高級法語課堂進行語言基本知識講授的理想載體，教師在課上可結合相關材料將文學與法語語言知識互補印證。同樣，教師也可以在其他專業核心課程，如閱讀課、筆譯課、語言學課、寫作課及法語國家地區概況課上圍繞法語文學做相應的教學設計，以此實現課程間融合互通，彼此促進的良性循環。那么，如何根據課程特點有效將文學元素嵌入法語本科教學的多門課堂中？筆者試以高級法語課程、法國與法語國家和地區概況課、法語語言學概論等課程分別舉例探討。

外語教學與研究出版社的《法國語言與文化》一書是高級法語課選用的經典教材，其中第一課Mon oncle Jules（《我的叔叔于勒》）和第十九課Le passe-muraille（《穿墻記》）分別是莫泊桑和埃梅的作品，屬于文學類課文，是高級法語課引介文學的理想材料。在教學過程中，教師對語篇、語法、詞匯等基本語言知識點的教授與分析應與文學文本分析的思路與方法結合展現。然后，以點帶面：通過教材中出現的例文，教師引導學生課后閱讀該作家相關作品，促其思考所選讀作品與教材課文的關聯異同，做互文對比分析，學生最后以書面作業或口頭報告的形式呈現自己的思想與疑惑，教師組織全班同學探討并進行點評。莫泊桑與埃梅同屬短篇小說家，教師可通過兩篇課文的學習啟發學生思考文學體裁（短篇小說與長篇小說）的特點以及同一文學體裁不同類型作品的異同。在此類教學中，浙江大學法語系的趙佳教授在其文《如何教授反諷性質的課文——以Mon oncle Jules為例》中做了示范性演繹。［3］教師在備課或授課過程中，可多查閱與之相關的學術文獻，為教學做參考，亦可將文獻資料分享給學生讓其深入學習探究。同理，關于埃梅的《穿墻記》這篇課文，教師可從“墻”這一意象引導學生開展相關的文學想象與思考。

法語與法語國家和地區概況課主要是以法語的起源及對外影響與發展延伸為線，從歷史沿革、地緣政治、社會經濟、人文風情等各個方面展示全世界多個法語國家及地區狀況。當今，從法國文學走向法語文學的態勢到國別與區域研究被納入外國語言文學學科的現實可以看出新文科理念的發展踐行，法語文學教研同國別與區域研究交叉互映。非洲法語文學、瑞士法語文學、比利時奇幻文學、海地文學、魁北克土著人的法語文學、多元文化視域下的加拿大法語文學等文學文本都可以作為法語國家地區概況課上的教學資料。教師可借此開闊學生的文學視野，激發其學習研究興趣，結合文化、族群、身份、殖民、社會學、文學空間理論引導學生理性深入分析文學與社會歷史文化之間的關系：一方面，文學是國家與地區風土人情及社會方方面面的藝術化凝聚與呈現；另一方面，不同的國家國情與地區概況的特殊性造就了法語文學的多面性與多樣性。通過文學元素材料的引入，教師增強了法語國家與地區概況課程的層次性與豐富性，更有助于學生以多維度、交叉性、辯證性的眼光看待思考社會問題與文學現象。

如果說法語國家與地區概況是法語文學學習與教研在文學文本外部考察的觀照與反射，那么法語語言學課便是集中于探究文學文本內部結構與質地的理想沃土。“文學語言一方面是被人們帶著‘日常之眼而閱讀的，對于意義，人們有著最基本的共識。但另一方面，以虛構為本的文學語言又完全擺脫了現實的物，轉而構造無數難以掌控的形象，因此意義曖昧難明。”［4］文學是對社會的反映，亦是語言的藝術、符號的嬉戲。在語言學課堂上，教師在講解語言學知識理論時如果能援引文學文本做闡釋，不僅會使理論更為形象化，加深學生的理解，同時也會更有趣、更有深度地呈現文學文本的構造規律。比如，“能指”“所指”“內涵”“外延”“句法”“詞匯場”“詞頻”“行動元”“符號矩陣”等基本語言學概念是進入詩歌及小說等文學文本的重要支撐，俄羅斯形式主義、布拉格學派及法國結構主義多以文學文本為材料進行理論邏輯推演，國內法語學界，吳泓渺、張新木、黃晞耘、錢翰等學者在文學與語言學相融互證方面亦多有論著，教師可以在語言學課堂中引導學生多關注閱讀該方面的文獻，并通過具體文學文本展開例證分析實踐。文學元素可聯通語言學課堂與法語國家與地區概況課堂，使兩門課在文學文本及文學現象闡釋中呈現內外呼應的效果與整體性。

如上所述，其他法語專業課程同樣可以通過文學的介入形成課程之間的有效互補與促進，如法語筆譯理論與實踐課可選取經典文學文本的不同譯本做比較分析，同時，教師鼓勵學生翻譯詩歌、散文及小說文本。法語文學賞析最好直接接觸法語原文，而翻譯更是文本理解與分析的基礎。相較于“快餐閱讀”，學生親身參與翻譯，在字句推敲與琢磨的實踐過程中能獲得別樣的文學發現與趣味。朱光潛先生曾說，必須自己動手練習創作，才能徹底了解文學，欣賞文學。古今中外，很多文學家同時也是評論家，在法語寫作課上，教師也可開辟文學創作板塊鼓勵學生習作。

（三）跨媒介與法語文學教學

首先，充分利用教學科研中心及多媒體平臺。國內大多數高校的外國語學院都設有文學、語言學或國別區域研究中心，法語專業亦有法語協會，全國多地還有法語聯盟等平臺。法語協會可適時組織詩歌朗誦、戲劇表演比賽，定期組織學生觀看文學改編的電影或文學性較強的電影，并引導學生就電影中相關論題、文化文學現象展開思考與討論。學院研究中心可請相關領域研究專家為學生做講座，或找相關網絡資源組織學生集體觀看，并借此引導學生做相關研究。通過法語聯盟邀請外籍專家選取某一文本進行賞析，鼓勵學生精讀，在線展開討論并教授文本分析方法與思路。此外，利用慕課平臺，教師可向學生推薦與文學、哲學、歷史等有關的在線精品公開課。

此外，跨媒介敘事成為近年國內外文學研究領域的熱點問題。電影、電視劇、電臺相關有聲書與小說文本的互文呼應便是典型。此外，九本經典圖書改編的影片都在2022度獲奧斯卡獎提名。網絡時代，教師同樣可將把傳統教學理念與現代人文科技相融合，將跨媒介方法應用于法語文學教學中。圖文并茂、有聲有色的跨媒介教學能有效激發學生的學習動力與興趣。

以法國當代作家米歇爾·維勒貝克為例，維勒貝克文學創作初心根植于詩歌，才思蔓延至小說、散文、音樂、攝影、電影、布展等文藝領域，是各家媒體密切關注的人物。此外，他的多部作品被拍成電影、電視劇，亦有戲劇改編。因此，圍繞該作家的教學與研究特別適合在跨媒介視域中展開。比如，教師可以鼓勵學生收集法國不同政治傾向的紙媒對維勒貝克的報道，法國各家電臺對作家的采訪視頻，從中探視媒體視域下的作者面面觀。除了作品的影視戲劇改編，維勒貝克自己也執導并參演了幾部電影，與知名歌手合作錄制過歌曲。通過影像、聲音、文字的交織呼應，學生可以全方位多角度了解作家維勒貝克本人及其創作。以此為例，法國很多作家作品的教學都可在跨媒介視域中開展教學。再如，教師可引導學生探討杜拉斯的書寫與其作品改編電影的關系，“照片”在2022年諾貝爾文學獎得主——法國當代作家安妮·埃爾諾敘事中的建構意義。此外對作家普魯斯特的教學也可在音樂、書畫在其作品中的互動交織視角展開。

三、結語

殷企平教授曾在《外國文學的“新”與“舊”：新文科浪潮下的思考》［5］中在追溯“新文科”這一術語的由來及流變演進的基礎上，對“新文科”中的“新”進行了價值考量，他認為外國文學領域中的“舊”作家、“舊”作品具有常讀常新的品質及作為文學經典的當代性，提倡“新”中有“舊”、“舊”中有“新”的古今溝通與對話之道，在探索跨學科教學研究后，最終落腳到“跨越”之道的愉悅性。新文科建設注重跨越與融通，如何有效地在此背景下展開法語文學教學，其根本在于優秀教師們的引導以及懷有好奇心與探索欲的學生們腳踏實地地閱讀、思考與習作。

參考文獻：

［1］ 車琳.世界文學視閾中的法語文學空間［J］.中國比較文學，2022（1）：35-49.

［2］ 文雅.基于文本閱讀的法國文學教學［J］.外國語文，2017（2）：148-152.

［3］ 趙佳.如何教授反諷性質的課文——以Mon oncle Jules為例［J］.中國法語專業教學研究，2014（1）：203-213.

［4］ 戰智峰.“模棱兩可”的三個層次——論布朗肖在《文學空間》中的語言觀［J］.法國研究，2023（1）：98-112.

［5］ 殷企平.外國文學的“新”與“舊”：新文科浪潮下的思考［J］.當代外語研究，2022（2）：13-22，161.

基金項目：2021年度浙江省省級及以上教學平臺自主設立校級教學項目“新文科背景下法語文學教學模式與路徑研究” （1070XJ

0520111），浙江省省屬高校基本科研業務費專項資助（QR202205）。