哈耶克知識觀對我國高校人才培養的實踐啟示

宋妍

摘 要：高校如何為國家深入實施創新驅動發展戰略提供豐富優質的“第一資源”，哈耶克關于自發社會秩序形成及知識在社會中應用的有關觀點，不啻為一劑經濟學藥方。在闡述哈耶克知識觀理論意蘊的基礎上，論述我國高校人才培養的目標演進，進而分別在“分立有知”、“默會知識”、“必然無知”層面，提煉有助于我國高校教育改革創新和一流人才培養的實踐啟示，包括增進既定知識發現與傳播機制的經濟性、提升隱含“知道如何”默會知識的重要性、激發知識主體對無知領域探索的自主能動性等。

關鍵詞：高校人才培養；目標演進；哈耶克知識觀；理論意蘊；實踐啟示

中圖分類號：G64，G40-012? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0071-10

弗里德里希·馮·哈耶克（1899—1992）是20世紀西方自由主義最主要的倡導者，被譽為是自亞當·斯密以來，經濟學界最受人尊敬的道德哲學家和政治經濟學家。因為在貨幣政策和商業周期上的開創性研究，以及對于經濟、社會和制度互動影響的敏銳分析，哈耶克獲得了1974年諾貝爾經濟學獎。盡管不是一個嚴格意義上的教育學家，但他所建構的宏大自由主義思想體系，卻受到包括教育學在內的哲學、經濟學、社會學、政治學和法學等學科的批判性關注。在1960年出版的《自由秩序原理》（以下簡稱：《原理》）一書中，哈耶克專章論述了他對“教育與研究”的思考，學者們對此解讀并產生出一批闡述關于哈耶克教育行動邏輯和教育改革啟示的研究成果。如劉業進和鄺紅軍[1]通過梳理政府與教育之間關系思考，總結出政府干預教育應當恪守的原則；劉旭東[2]通過厘清教育理論與行動之間關系，以期把握教育的本性和推動教育理論創新。

近年來，科技發展推動教育新基建成為信息化時代教育變革的牽引力量。在萬眾聚焦智慧教育和教育新型基礎設施體系建設之際，廣大教育工作者面向教育高質量發展需要，從教育整體秩序角度出發，深入思考物質以外人才的高質量培養十分必要。高校的核心使命是人才培養，面對教育資源的泛在化，高校人才培養如何能夠更好圍繞國家對人才培養的新要求和新使命，尤其重要。一如哈耶克在追問社會秩序如何形成時，強調“知識”是最為重要的議題之一，本文認為，高校在加快推進教育現代化、建設教育強國的戰略行動中，“知識”的創新與應用同樣是最為重要的一個議題。因此，本文將哈耶克的知識觀置于比他對一般教育問題論述更為基礎的層面或在他所謂知識首位性的立場上進行闡釋，以此來廓清其對我國高校一流人才培養的意義與實踐啟示。

一、從“分立有知”到“必然無知”：哈耶克知識觀的理論意蘊

《原理》是哈耶克論述其宏大自由主義理論體系的最重要代表作之一，也是他整個學術研究脈絡的承前啟后之作[3]。哈耶克關于知識議題的觀點也因此被劃分為前后兩種觀點。一種是在“有知”的知識觀脈絡上展開的理論建構，另一種是在“無知”的知識觀意義上進行的理論重塑和發展。承接這兩種觀點演變的，主要是被稱為“默會知識”觀點的發展過程。

（一）“有知”意義上的分立知識觀

在參與上世紀三十年代“社會主義計算爭論”的過程中，哈耶克最早闡明了他的“分立的個人知識”的觀點，并由此奠定了他對社會科學最為深遠的貢獻[3]。特別是“經濟學與知識”著名演講的發表，進一步明確了哈耶克“有知”意義上的主觀知識觀。

知識觀的所謂主觀性體現在兩個層面。一是哈耶克繼承并深化了奧地利學派的主觀價值理論，認為價值不是資源的一種內在固有品質，而是由行動者主觀偏好賦予資源之上的一種特質。這種觀點直接否定了主流經濟理論中理性人所擁有知識是客觀的且能夠依據科學方法獲得（量化計算）的基礎假設。在哈耶克看來，這只是一種仿照自然科學，對經驗領域進行狹義科學實證主義式探究的膚淺做法。個體所必須利用的知識，實際上不僅從未以集中的或完整的形式存在，而且常常以不全面或者矛盾的形式為獨立個體所掌握。如果認識到了知識的主觀性，那么經濟問題將在資源分配以外，開辟出充分利用分散知識，確保資源相對重要性充分發揮的新領域。二是哈耶克所謂客觀知識實際上也并非是客觀的，而是分散的或分立的和受制于持續的變化的。這種“分立的個人知識”是一種為不同個人分散擁有的關于“特定時空之情勢”的知識[4]，首要特性是知識的分散性或分立性。這是因為，并不存在一種整合了的社會知識和能夠把全部知識都化約為科學（一般性規則）知識的知識，現實生活中普遍存在著的，是一種極其重要但卻未經系統組織的知識，即有關“特定時空之情勢”的知識。每個人都掌握著有可能極具助益的獨一無二的知識，為此，行動者的信念和觀念十分重要，即使專家，也絕不可能以客觀的或物理的方法對它們進行超越主觀的分析。另一個特性是知識是可發現的或可傳播的和可以闡明的[3]。這是因為，“特定時空之情勢”的知識是行動者能夠經由學習等手段而掌握的知識。行動者本人無論初始時刻是否擁有這類知識，他們對這類知識的把握和傳播，也總是以一種有意識的方式達致。

主觀知識觀的“有知”意義是指，哈耶克在“分立的個人知識”基礎上突出了他關于知識首位性的立場。知識首位性立場表明哈耶克將行動者有關知識的“觀念依賴”（idea-dependent）觀點轉向了“觀念決定”（idea-determined）觀點。前述觀念依賴的知識觀肯定了知識的分立特性只是一種存在狀態，而觀念決定的知識觀的確立，則開始涉及到知識本身的內在性質。哈耶克注意到，除了那種狹義的科學知識（個體觀念所認為之物）構成個體采取行動的基礎，個體觀念本身也是構成了經濟學這樣一門社會科學研究的重要基礎。簡言之，知識本身存在著種類差異。由知識種類差異自然地引申出同勞動分工問題至少一樣重要的知識分工及知識地位問題。知識分工核心問題的提出，重構了哈耶克社會理論研究的對象，使研究對象從個體感覺經驗中給定的事件和行動，擴展到了行動者所擁有的觀念或理念。知識地位相對重要性的不同，重塑了哈耶克社會理論研究的問題：是那些較可能為特定個人所掌握的知識更重要，還是那些我們應當較具信心地期望可以為那些經由適當方式挑選出來的專家所組成的某個權力機構所掌握的知識更重要呢？[4]哈耶克對理論知識的相對重要性提出了自己的深刻洞見。理論知識不只是當前人們所界定的那種系統的、有普通意義的知識，也包括那些分散的、零星的、個別性的，或具體性的知識，在哈耶克看來，理論知識始終而且只能是有關抽象秩序或模式的知識，甚至只是用以理解抽象秩序或模式的原理的知識，并且，他特別強調，這種理論知識是以巨大無邊的“分立的個人知識”為背景和為依托的。但遺憾的是，恰恰是這種“分立的個人知識”，“在今天遭到了人們普遍的蔑視”[4]。

（二）“無知”意義上的超驗知識觀

如前所述，從知識首位性提出開始，哈耶克已經逐漸轉向“無知”意義上的知識觀，并最終建立起他極為繁復的自由主義社會理論體系。哈耶克深切指出，人對于文明運行所賴以為基的諸多因素往往處于無知狀態的這個基本事實極少得到關注，而總是傾向于采取以確切（科學）知識為基礎的思路來解釋世界，這必將導致極具誤導性的結果。事實上，確切知識總是受到超意識機制的支配，人們對于超意識機制的無知和習慣性遵循本身的兩重無知，是根本無從克服的，被稱為哈耶克“無知”意義上的超驗知識觀。

知識觀中的“無知”，是哈耶克理解社會的首要條件。哈耶克認同對世界了解越多，知識越是深入，就越能夠自覺地、具體地和明確地認識到自己無知的觀點。在哈耶克看來，正是因為無知，所謂行動者理性有限的觀念才具有真實意義。否則，堅信依靠理性可以創造社會的一個自然推演，就是認定人有能力依照其有意識的設計去改造和革新社會，這是具有誤導性的表現之一。另一個具有誤導性的推演是在知識方面，知識數量持續增長使得個人能從心智中汲取的知識份額越來越小，個人對有助于其目標實現所依憑知識的掌握也因為知識的分立特性而越來越少，其結果便是處于必然的無知狀態。

必然無知（necessary ignorance）是哈耶克無知意義知識觀的最重要構成，超越了此前“觀念決定”的重要性。必然無知排除了行動者關于知識范圍的無知或者是一般性的無知。一般性無知，主要源于行動者關于開始某種特定行動所必需“特定時空之情勢”的知識量是有限的，以及行動者采取行動時所處的“特定時空之位置”是有關的。對于這種無知，行動者通過在一定合理的時間期限中付出代價是可以克服的，因而并不具有根本的意義。與這種一般性無知完全不同，必然無知是行動者在開始行動時，對未來處于無知或對其行動的非意圖后果處于無知。必然無知超越了個人意義上的勞動分工和知識分立問題，是承載于那些個人并沒有意識到其價值甚至其存在的表現為社會行為規則的某種特定時空的制度性結構之中的累積性發展的產物[3]，不僅是分散的，而且是超意識的。由于行動者意識不到這種知識，也不可能宣傳、交流和傳播這種知識，因此，這是此前“有知”意義的知識觀所無法理解和不可能觸及的，根本不存在可以克服這種無知狀態的手段。

超驗知識觀的“無知”意義在于，哈耶克區分了行動者關于事實知識范圍方面的一般性無知和必然無知，實現了他關于社會秩序理論體系構建的問題轉換。行動者在必然無知的狀態下，如何開始行動和如何協調他們之間的互動以維持社會秩序，顯然比行動者在有知狀態下的問題解答困難許多。哈耶克指出，一般性無知經由學習不會妨礙遵循社會行為規則的行動者正常行事，必然無知意味著知識絕不能為行動者所獲致，更不可能被用作行動者正常行動的指導，但是行動者在存有這種必然無知的情形下依舊能夠憑靠遵循社會行為規則而正常行動，從無知中獲益并超越無知的限度。通過探及行動者個人如何最佳運用各種分立知識以及如何可能運用這些分立知識的原因，哈耶克拓深了原初的理論思想體系，一是表明了個人自由的依據，主要在于必然無知，試圖對社會進程做有意識的控制或指導的各種訴求永遠不會實現，而且會導致自由的喪失；二是標示出行動者應當適應必然無知，并遵循依據于其上的超意識機制，以此來推進文明的進化。一如他所言，為了不使文明遭遇摧毀，就必須丟掉“能夠經由刻意的設計而創造出人類的未來”的幻想[5]。

（三）“知道如何”的默會知識與實踐的意義

前述從“有知”到“無知”知識觀的轉換，其間經歷了一個承前啟后的階段，即哈耶克提出“知道如何”的默會知識的知識觀階段。哈耶克指出，與理論知識等不同種類知識相對照，默會知識具有首位性，且在本質上是一種實踐性的知識。

默會，即暗自領會，通常意指某些東西能夠被理解而無需被陳述，或者無法被陳述。默會知識，主要是相對于哈耶克關于“特定時空之情勢”的知識而言的，是一種只可意會不可言傳的知識；那種關于“特定時空之情勢”的知識則是一種事實知識或者明確知識，可以通過語言文字符號予以清晰表達或者直接傳遞。默會知識的首位性與其性質息息相關，主要性質有三點。一是區別于事實知識，默會知識可以視作是一種技藝知識。這意味著，行動者不需要有意識地去獲得這類知識，作為一種在生活和學習過程中已然掌握了的技藝，行動者已經擁有了這類知識。在那些行動者無意識適應必然無知的場景中，選擇遵循社會行為規則即展現出行動者“知道如何”的一類知識的掌握，這類知識便是默會知識。二是獨立于個體理性，默會知識隱含于社會的非正式的制度網絡之中。由于不需要有意識地學習，默會知識最基本的是通過諸如家庭這類制度傳承下來的文化傳統所提供的，特別是分立知識或明確知識根植于“知道如何”的、由文化傳統形成的默會知識，這強化了哈耶克的觀點，即，默會知識不是由正式制度儲存和傳播的，推動這一知識形成的是人們遵循但并不知道其結果的一般社會行為規則。默會知識能夠為人們在“有知”或“無知”等情形中正常行事提供一貫的指導。三是由個人所擁有，默會知識在本質上是一種實踐性的知識。盡管可能隱含于文化傳統之中，但默會知識為個人所擁有，具體內容是一種依附于“知道者”本人的、高度個人化的知識。這種知識反映了行動者應對事件的獨特個人感知，因而只在相當有限的程度上可以傳播，哈耶克歸結指出，默會知識本質上是實踐性的知識。

最后要強調的是，人們的知識在很大程度上都是默會知識，由于調整個人行為和感覺的社會行為規則以及那些支配個人遵循規則的規則歸根到底都處于闡釋不及的狀態，所以在某些情勢下，人們就可能只擁有極為有限的知識甚或沒有知識，也就是說人們有可能是無知的。“知道如何”的默會知識觀為哈耶克從“有知”意義上的知識觀向“無知”意義上的知識觀進行轉換，最終進入并確立他的“無知”知識觀提供了可能性，在他為回答關于個人自由與社會整體秩序間繁雜關系的哈耶克終身問題而展開的社會理論建構過程之中占據著首要地位，這進而使得實踐性知識也具有了首要性。一如哈耶克后期在《致命的自負》中所描述的，理解信息（或者實踐性知識）的傳播所具有的作用，為理解擴展的秩序打開了方便之門。

二、從“紅專結合”到“紅專重塑”：高校人才培養的目標演進

人才培養是高校的第一使命，致力于提升人才培養質量始終是各高校事業發展的重中之重。與時代同向同行，我國高等教育隨著經濟發展以物質為基礎轉向以知識為基礎，實現了自身從精英化向大眾化的轉折蛻變。不變的是育人初心，改變的是知識觀與教育形式。對應觀念調整和形式變化，我國高校人才培養目標大致經歷了“紅專結合”、“重專輕紅”、“紅專重塑”的發展演進。新時期，高等教育如何堅守初心，培養社會發展所需要的人，對社會秩序建構理論有著根本性影響的哈耶克知識觀，值得深思借鑒。

（一）精英化階段我國高校人才培養目標的形成

新中國高等教育是在接管、改造舊的高等教育體制機制基礎上建立起來的。通過學習蘇聯經驗、開展院系大調整，高校為國家培養了一批經濟社會建設需要的各類人才。特別是恢復高考以后，科教興國逐步確立為黨和國家的發展戰略，高等教育改學西方，學位制度逐漸建立并得以完善，高校在為國家獨立培養、選拔高層次專門人才中發揮了重要作用。但是，與人民群眾接受高等教育的需求和國家經濟社會發展對人才的需求相比較，各高校輸送的人才供給十分有限[6]。截至1998年高校擴招，我國高等教育毛入學率僅為9.8%，在學總規模只有780萬人（見表1），高等教育名副其實地處于普及水平很低的精英化發展階段。

正所謂“形而上者謂之道”，這里的“道”，是比事物表象“形”更高層次的關于事物真理性質的知識，是高校中最有價值的知識。在我國高等教育精英化發展階段，物質資源普遍匱乏，能夠進入高校的學生，都是一群求知若渴的學生，教授這一批學生的老師，基本上都是全身心撲在教學和科研上的老師。在高校里，教與學的主體沒有物質追求和學業壓力，有的是教師全身心地教，學生全身心地學，雙方有機互動，產生了影響至今的兩個結果。借用前述哈耶克知識觀的關鍵概念描述，一是教師和學生各自“分立的個人知識”得到充分交流與擴展，向著具有普適性、自身統一性的真理性質的知識不斷拓深，后者即哈耶克“有知”意義上的理論知識。這些關于抽象秩序或模式的理論知識，在推動科技革新和秩序形成中占據著知識首位性的核心位置。二是教師言傳身教，學生潛移默化，教師和學生在道德與價值觀的引領下，不再局限于“特定時空之情勢”的既有知識學習。一部分師生開始向著人類未知領域的“無知”知識創新探索，激發后者主觀能動性的，即哈耶克“知道如何”的默會知識與實踐的力量。

（二）大眾化階段我國高校人才培養目標的調整

1999年全國教育工作會議確立了高等教育大發展的思路，隨后高校擴招，我國高等教育迅速邁向大眾化教育發展階段（見表1）。這改變了高校人才培養與經濟社會發展對人才需求的供求關系，使得愿意接受高等教育人民群眾的需求得到了極大滿足，與此同時，高層次專門人才培養供給的質量卻出現滑坡，一定程度上難以適應經濟社會發展的需要，逐漸暴露出畢業生專業面窄、職業適應性差、可替代性強等缺陷。于是，各高校普遍把培養“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”人才確立為這一發展階段新的人才培養目標。

然而，高素質是一個多維度的、相對主觀的預期目標，并不會因為被高等教育界反復提及便自發演進成為理想的人才培養結果。在高等教育深入經濟建設主戰場的發展過程中，受片面放大教育經濟價值與功能、專業含金量與用途等現象影響，高素質一時成為“實用主義”的代言。在高校內外，“實用”觀念大行其道，乃至課堂講授與學習的知識也常以是否“有用”作為價值衡量的唯一標準。凡是以知識本身為目的，圍繞知識內在價值的課程被弱化，凡是以知識實用為目的，指向知識外在價值的課程被強化。進而，文理分馳，“工重文輕”成為這一發展階段我國高等教育的局部現象。與人文社會學科相比，工科因為其技術用途強而占優，成為顯學，人文社會學科內部相比，實用部分強的領域也相對勝出，成為教學研究與關注的重點。“紅”與“專”的教育天枰，不自然地向“專”的方向傾斜，與前一發展階段相比，人才培養在實踐中一定程度上淡化、模糊了“培養什么樣的人”與“為誰培養人”的問題[7]。一言以蔽之，“重專輕紅”成為高校人才培養的傾向性做法。

高校本應將傳播和創新高深理論知識作為根本任務，但知識的工具價值不斷強化，使得隸屬于“形”的知識被反復講述和傳播。教授這一類知識的老師，因為對這些既定知識了然于胸，重復開設或建設各類“精品課程”，教學內容陳舊滯后、缺乏前沿性和實用性，教學形式單一無味、缺乏創新性和特色性。學習這一類知識的學生，教學資源極易獲取，從枯燥的、與經濟社會發展脫節的知識體系中收獲微小，提不起學習興趣，社會競爭力相對較弱。教師和學生都沒有把最寶貴的時間、精力用于教與學，相互之間缺乏交流互動，各自急功近利的結果是，高校人才培養質量每況愈下，高素質人才培養目標僅落在理想上。同樣借用前述關鍵概念描述，高校忽視了具有知識首位性的理論知識創新，教與學的主體都把注意力集中在關于“特定時空之情勢”的既有知識領域，關心的是短期實利而非內在價值，以至認同自然科學知識與人的情操陶冶毫無關系的教育觀點甚囂塵上，彌漫于特定時空的知識烏云，僅通過“拿來主義”便可以得到解決，大量教師和學生擁有的，僅僅是過時的“分立的個人知識”。高校對理論知識長期忽視的另一個結果是，教師難以對學生進行個性化的教育指導，學生更無法從教師言傳身教中體悟到道德和價值觀引領的作用。哈耶克所強調的“知道如何”的默會知識遭遇了普遍遺忘，通過實踐以獲取真知只是一種被稱為學分或者工作量的外在形式。一旦“無知”領域無從觸及，高校將逐漸喪失掉超越人類知識邊界的原動力。

（三）堅守初心：我國高校人才培養目標的再確立

人民群眾期盼更好的教育，國家富強和民族復興也比以往任何時候迫切需要更好的教育。2019年，我國高等教育毛入學率達到51.6%，進入了世界公認的普及化階段。與精英化階段、大眾化階段相比，高等教育的普及化表現出多樣化、個性化、學習化和現代化等新的特征[8]。這些特征有些是因為教育新基建帶來的，有些則是因為大眾化階段資源不足引起人才培養質量問題順延疊加而產生的，但歸結起來，高質量人才培養是我國高等教育普及化階段的重要任務[9]。從多樣化來看，高校人才培養需要的是多個高峰而不是一座“金字塔”；從個性化來看，高校人才培養需要為每一位學生的成長成人成才提供不同的教育服務；從學習化來看，高校人才培養需要的是適配教育資源泛在化的新生態；從現代化來看，高校人才培養需要的是具有現代化治理能力和水平的高等教育來為其提供制度保障。換言之，高質量的人才培養是質量和數量統一的人才培養，只有數量沒有質量不是高質量，沒有一定數量的質量也是沒有意義的質量[8]。

十八大以來，我國高等教育心懷“國之大者”，出臺了一批標志性改革措施，涉及考試招生制度改革、統籌推進雙一流大學建設實施方案、全面推進課程思政建設、高等學校基礎研究珠峰計劃等，以期引領高校發展走向“四個回歸”。此后，從育分到育人，高校重新著眼于人的終身發展；從學習模仿他國經驗到潛心構建“高原支撐、高峰引領”具有中國特色的全學科門類體系，高校再次思忖教育初心和本質職能。圍繞如何培養“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”教育根本任務，各高校根據自身辦學傳統、發展定位和國家需求，開始制定“多層次的、差異化的、可操作的”人才培養目標。如王平祥[10]提出在世界一流大學進程中，研究型大學本科人才培養應具備的目標和價值體系；楊欣斌[11]基于職業本科教育，提出了面向行業產業高端領域，產教深度融合的人才培養目標和課程體系。另有大量研究圍繞不同專業、不同行業、不同地域，探討新時期我國高校人才培養目標的定位、邏輯與路徑，不一而足。綜觀這些各具特色的培養目標，可以認為，傳承“紅專并舉”，重塑“又紅又專”，堅持“育人為本、德育為先”，重新被確立為我國高校人才培養的根本要求。

人才培養是高校辦學之本，人才培養目標是高校課程設置、教學質量、水平評估、審核評估、專業認證等的評價標準和依據。如果人才培養目標模糊、不明確或者各自趨同，那么無論教學活動、教育環節多么圓滿地實現了既定目標，都不能稱之為有質量的教育[12]。人才培養目標的設定是高校對于“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”問題的理性思考和周密設計。在新的高等教育發展階段，各高校將德育作為我國高校人才培養的第一要務，對于扭轉前期高等教育發展累積問題，開創高等教育事業發展新局面意義重大。已有研究圍繞德育的重要性和必要性已經做了大量闡述，無須贅述，但今日教育資源環境已遠非昔日可比，面對“重塑高等教育，實現可持續未來”的高等教育發展創新共識[13]，如何將德育有機滲透到高校人才培養的全過程，還需要探索可行的實現路徑。前述哈耶克關于自發社會秩序形成及知識在社會中應用的有關觀點，不啻為一劑經濟學藥方，對于高校教育改革創新和一流人才培養具有啟示作用。

三、從“被動灌輸”到“自主引領”：哈耶克知識觀的實踐啟示

在哈耶克看來，經濟問題是一個利用知識的問題，而這些知識卻以所有獨立個體掌握的不完整或者相互矛盾的形式，如碎片般分散存在。如何引導個體有關“特定時空之情勢”的分散知識利用更加經濟，重構并重釋自發社會秩序，答案可以概括為：對社會的非同質性保持高度警醒、關注知識的構成與分類問題、增進知識發現與傳播所依憑的機制、重視基于“無知”意義上“默會知識”和實踐的價值等。這些洞見不僅適宜于他回應主流經濟理論的非現實性，也有助于啟示教育工作者審視并推進教育整體秩序的繁榮，提升高校人才培養質量。

（一）多渠道多方式增進既定知識發現與傳播機制的經濟性

高校是重要的知識生產場所，在推動知識創新和知識經濟發展的過程中，處于絕對優勢的中心地位。關于知識的存在形態，哈耶克秉持波蘭尼、賴爾等的觀點，認為大致分為兩種。一種能夠以語言、文字、圖表或公式等信息符號所描述，是“知道那個”的客觀知識，另一種存在于個體的心智之中，不能通過語言文字等信息符號予以清晰表達或直接傳遞，是“知道如何”的默會知識。這里，依據知識的顯隱性、主客觀性，將高校教育的知識劃分為四種類型，分別是：真理性知識、專業性知識、通識性知識和實踐性知識，見圖1所示。大致上，專業性知識和真理性知識是高校傳播、創造的高深知識，直接面向“特定時空之情勢”；而通識性知識和實踐性知識都與個體的親身經驗、社會的文化傳統等有著直接或間接的聯系，是高校致力于重建或恢復的知識領域，表現為“一種內在的行動”。只是哈耶克關于知識的思考相比而言更為主觀主義，不僅個體信念或觀念具有主觀性，而且包括科學知識在內的客觀知識也具有主觀性。

首先聚焦有關“特定時空之情勢”的相對客觀知識。如前所述，這類知識一是為個人所分立持有，二是可發現的或可傳播的和可以闡明的。這兩大特性告訴高校教育者，增進學生對既定知識的學習掌握，首先要針對學生的異質性實施個性化教育，其次要積極促進學生之間尤其學生與教師之間的有機互動，第三要潤滑互動機制，增進客觀知識發現與傳播機制的經濟性。

高等教育大眾化發展階段以來，高校數量及規模不斷增長。但與擴張速度相比，高校經費、師資隊伍及軟硬件建設等跟不上，拉低了人才培養質量，使得不再能夠用精英化發展階段的質量觀看待和評價此時的高等教育質量。根據教育部2004年印發的《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》通知，本科院校和高職院校辦學條件中的生師比介于17—22之間。超過限定值，將會被亮黃牌，連續3年黃牌，將暫停招生。然而，2020年，普通高等學校生師比達到18.37，相當一批高校或學科生師比超過22。相較于客觀條件，高校教師主觀上不愿踏實做學問的情況更為普遍。教師隊伍中，部分教師學術精神倒退、學術風氣不正、學術道德失范，過多關注各種評審、獎勵和“帽子”，片面追求各種量化指標，脫離實際，粗制濫造，部分教師把教學工作當作副業，主要精力投入到學科建設和教學科研工作之外，急功近利，一切為了學生的觀念淡漠。當教師不再全心身地教，專業設置和課程安排出現大量雷同、簡單乏味就難以避免，加之教學模式充滿計劃性，學生的注意力被限定在課本上，興趣無從培養，視野無以開闊，埋頭于教師或專家主觀遴選出的陳舊的專業性知識只是為了應對考試，可以看到，學生也不再全身心地學。

一如哈耶克所言“不知道的也是不能計劃的”[14]，“特定時空之情勢”的知識的分散性、多樣性和易變性，決定了即使是專家學者，沒有任何一個機構或頭腦能夠隨時全部掌握它們。為了讓這種個人知識有助于個人成長，服務于經濟社會發展，高校要重視個體的異質性，在現階段，可以考慮先根據教師的“類”特色進行分類激勵，根據學生的“類”特色進行分類培養，逐步探索符合人才成長規律的個性化教育模式。個性化教育，是根據被教育對象的潛質特征和自我價值傾向，以及被教育對象的目標要求，開展的共性+特性教育，具體策略包括教育過程的個性化、學習成果評估的個性化[15]。個性化不等于單純的個別化，高校教育者需要認識到，個體交往、溝通和積極合作，不僅能夠促進每個個體所學知識的有效利用，還會不斷擴大參與協作的個體之間在天賦、技能和趣味上的差異，從而更大程度上促進一個多樣化社會的形成。在高校里，學生之間，學生與教師之間的有機互動，在增強合作群體的力量方面，能夠帶來超出個人努力總和的結果，體現在知識生產上，即是推動專業性知識從單向度的傳播向著多向度的創造轉化，同頻共振，促成真理性知識發現、聚集、創造和運用的土壤。進一步的，類比市場機制在資源發現中具有基礎性作用，高校教師和學生之間的互動機制是否有效，在決定高校知識生產地位是否穩固和增強中可以等而視之。市場機制有效運轉的一個關鍵事實是降低了個體信息交流或信息溝通的成本，高校知識創新功能的激活和人才培養質量的提升，也必須增進師生交流與互動機制的經濟性。在當前智慧教育和教育新型基礎設施體系大力推進建設之際，高校知識生產增添了智能化創新平臺協同、跨界、綜合和集成營造的全新景觀。這從物質或技術方面潤滑了高校既定知識發現與傳播機制的運行，但教育的真諦在于激勵、喚醒和鼓舞，教師和學生有機互動時形成的道德與價值觀引領，對于學生的態度—心智—行為連結養成更為重要，是促進知識從“知道那個”向“知道如何”轉化的橋梁。

（二）多交流多實踐提升隱含“知道如何”默會知識的重要性

不容忽視的是，“知道如何”的默會知識在哈耶克所建構的宏大自由主義思想體系中占據重要位置，在他后來有關知識的構成與分類中處于第一位，具有潛在的、意會的引領性作用。哈耶克認為，知識是“觀念決定”的，當闡明和界定理解世界的理性限度時，默會知識是行動者可以直接獲知的，不需要“有意識”的獲致便已經擁有的那一類知識。如同人的心智是一種社會和文化構成的產物，無須明言闡釋的默會知識為行動者在各種情形中行事提供了一種一以貫之的指導。如前所述，默會知識有三點主要性質，一是一種技藝知識，二是隱含于文化傳統，三是本質上屬于實踐性的知識。這三大特性告訴高校教育者，重視教學主體對隱含默會知識的掌握運用，首先要崇尚知識，創建有助于知識生產的文化氛圍和制度環境，其次要做到價值引領，著眼于學生的興趣培養和潛能挖掘，第三要強化融合，提升實踐在經驗知識輸出為行動者技能過程中的作用。

高等教育大眾化發展階段以來，高校學科和專業設置基本上復制了精英化教育階段的科類結構，這導致一種“存量決定增量”的發展模式，也造成不同地區高校的學科結構、專業內容趨同，人才培養不適應各地區的經濟社會發展需求。袁玉芝和杜育紅[16]指出我國高校人才培養與勞動力市場需求的技能存在嚴重錯配，垂直和水平不匹配發生率分別為27.8%—65.28%和50.21%。根據《2020年大學生就業報告》，高校畢業生總體就業率達到90%以上，其中，升學比例超過15%，對大學生就業起到極大分流與緩沖作用；實際就業學生比例中，選擇在“新一線”城市就業比例持續上升，74%數字化相關專業大學生聚集在一線和“新一線”城市就業；大學生工作與所學專業相關度基本穩定在60—70%之間，平均月收入差距懸殊；越來越多名校畢業生扎堆“求上岸”和“進體制”。高校畢業生的就業問題已經影響到高校改革與發展，加劇了教育機會的不平等和教育教學過程中的浮躁之風。一些高校重視“實用”學科，與人的情操陶冶有關的通識類知識被認為無用而遭遇拋棄或形式主義，甚至于一些實科專業，教師也只追求課堂講授上的內容“自洽”，與實際問題相去甚遠。高校舉辦各類學生實踐活動量多且種類豐富，但主要采用自上而下的方式，一些學生常迫于無奈被動參加，浪費了大量的時間與公共資源。輕思想、輕心智，重物質、重利益，造成高校人文精神和道德水準一定程度上受到沖擊，人才培養中忽視了高素質對倫理道德和人文價值等綜合素質的要求，學生思想上趨同，缺乏社會責任感和使命感，亦缺乏懷疑的勇氣和獨立思考的精神，就業壓力大和就業滿意度低的現象共存便可想而知。

高校中最有價值的知識是形而上的“道”，其所能夠達到的邊界是不可計劃的。縱觀世界一流大學，超越知識已有的限度，把知識推向前所未有的境界，它們往往在自由教育和基礎理論研究中下大功夫，使得技術推陳出新與理論引領風騷多是“無心插柳”的結果。高校要創建這樣的文化氛圍和制度環境，必須重視將教學主體的顯性知識內化到自身知識結構中 “轉識成智”的過程，這同時也是激活知識創新主體能動性，將教師和學生的默會知識外現出來形成知識生產與創新的一個過程[17]。為此，教師方面，高校教育改革不僅要充分發揮教師個人對教學的獨特認識，藉此引導教師主動改變固化的、灌輸式的教學行為，而且要創建有助于教師相互交流分立知識的環境條件，為豐富教師知識、生成智慧提供可能。學生方面，高校教育改革既要重視提高科學和基礎教育的質量，為學生提出問題、創造性地思考科學提供更多機會，也要加強科學實踐（調查研究和實驗），培養學生按照規范查找文獻、做社會調查、寫調查報告，接受獨立研究等能力上的訓練。能力是人在實踐中主體能動性的發揮，能力高低與默會知識是否得到有效使用密切相關。在高校里，通識性知識是需要跨學科支持的一類知識，教師們要解決好教育目標的凝練和聚焦問題，通過著眼于學生的學習興趣培養和潛能挖掘，達成對學生價值引領的教學效果。實踐性知識被認識到是提升教育質量、促進教師和學生成長因果鏈條中必不可少的又一類知識構成。在實踐教學中，實踐教育強調將理論知識運用到實踐中去，但如何運用到實踐中去，當前受關注的重點主要是復現可知的、可傳播的、系統的顯性知識，隱含在顯性知識背后默會知識的感知與獲取一定程度上遭遇了忽視。高校一旦重視實踐教育環節中默會知識的主動調取和運用，顯隱結合，便能夠提升實踐教學的技能輸出。在具體的實踐教學環節中，教師要設定實踐任務的目標要求，對實踐任務完成的質量進行客觀考評，促使學生不斷“試誤”，在領會、掌握頭腦中儲存知識質與量的同時，投入態度、意志與情感。具體的，教師可以通過把課程內容置于容易引起學生思維的日常生活情境[18]、引入全程導師制給予學生在“現場”具體默會內容的范例學習場景[19]、降低重復驗證（學生付出艱苦努力）后得到有確定答案的考核環節的比重等方式，幫助學生建立起傾聽和對話、行動并反思、已知到未知的個體參與式知識建構及創造的過程。通過知情意形相互融合，加之教學主體對“特定時空之情勢”知識的理解和情景遷移能力發揮，即可達成人才素質與就業崗位“零距離”的實踐教學效果。

（三）多方位多角度激發知識主體對無知領域探索自主能動性

如前所述，從“有知”到“無知”知識觀的轉換，體現出哈耶克社會建構理論發生了實質性的變化。具有重要意義的“無知”不是由行動者學習不夠而導致的“特定時空之情勢”知識的有限，而是由行動者對未來非意圖行動和后果不甚了解而產生的猜測或期待[2]。哈耶克強調，正是因為后者必然無知的形式確立，社會行為規則得以獨立于行動者的辨識而存在。必然無知為行動者自主能動性的展現提供了機會和挑戰。行動者積極適應必然無知，并遵循依據于其上的超意識機制，可以彰顯智慧與能力，推進人類文明的延續與進化。高等教育是具有生成性和建構性的社會行動，多方位多角度激發知識主體對必然無知展開探索，無疑可以促使教育回歸初心和本質職能，實現德智體美勞全面發展人才培養的目標要求。“無知”超驗知識觀的價值告訴高校教育者，培養學生成為經濟社會未來發展的專業精英與社會棟梁，使之志存高遠，追求卓越，必須從無知中獲益并超越知識已有的限度。一些看似無用的知識往往有“無用之大用”，而達致“春風化雨”“潤物無聲”的育人境界，首先要強化立德樹人，秉承德為才之資、育人先育德的理念，把立德樹人貫穿于人才培養全過程，其次要加強基礎理論知識學習，推動原創性、引領性科技攻關，“欲流之遠者，必浚其泉源”，第三要激發學科聯動，以研究資源的優化配置開展協同創新，形成人才輩出、各盡其用的良好局面。

與高等教育發展同步，我國科技事業取得長足進步和重要成就，高校也成為關鍵核心技術攻關的主戰場之一。然而，據教育部科技司公布的數據，十八大以來，全國高校以不到10%的研發人員，承擔了60%以上的基礎研究和重大科研任務，建設了60%的國家重點實驗室，獲得了60%以上的國家科技三大獎勵，高層次人才占到了全國的60%，創新人才的供給支撐仍然不足。與世界一流高校相比，國內尚缺乏一批學貫中西的拔尖人才，在關鍵領域、“卡脖子”的地方還沒有形成由學術界頂尖學者為領軍人物的學術隊伍。一些學者對自己正在做的課題缺乏興趣，找不到攻克的動力；一些學者近乎重復做一些課題，找不到突破的出口。高水平創新人才如何培養擺在高校面前，是制約高校提升服務國家關鍵核心技術攻關能力的瓶頸問題。

高校教育要引導學生內美修能、弘道啟智，以達至善之境，德育為先是根本遵循。“德”為大德、公德、私德的總稱，包括理想信念、道德品質、法制素養三個方面[20]。理想信念是精神之鈣，培養具有堅定理想信念的社會主義建設者和接班人，高校要把全面推進課程思政高質量建設落實到“世界一流、中國特色”的辦學實踐中，課程思政與思政課程雙管齊下，引導學生心懷“國之大者”，樹立擔當國家富強、民族復興、人民幸福的歷史責任。道德品質和法制素養是力量之源，高校要培養學生探索未知、追求真理、勇攀科學高峰的責任感與使命感，賦予其科學思維、科學家精神、大國工匠精神與正確的審美觀念等，引導學生做到“四個正確認識”，樹立遠大志向，從大處著眼、小處著手，從長遠著眼、日常著手。高校自身要在“四個面向”方面擔當重要責任，自覺履行高水平科技自立自強使命，基礎研究是根本源頭。基礎研究周期相對較長、難度較大，實用價值并非短期能夠顯現，既需要科研人員持之以恒，孜孜求索，也需要在拔尖創新人才培養中，強化學生的基礎理論知識學習，激勵學生投身基礎理論學科研究，摒棄浮躁，選擇堅守，堅守對基礎理論的敬畏、熱愛與執著。創新除了源自靜心篤志，厚積薄發，還與多人協作形成規模效應、多學科聯動激發協同創新密不可分。高校要用好學科交融這個“催化劑”，加速推動本科生文理滲透、通專融合的培養方式，完善因材施教模式，改革研究生分類選拔、培養、評價的制度機制，通過學科交叉融合優勢引導學生熱愛學術、追求真理，勇于直接面向國家重大戰略領域開展鉆研探索，推動知識生產在不斷超越中向著廣度和深度兩個維度不斷發展。正如哈耶克所警示的，有知會掩蓋無知的重要作用，人們應當更加認真地對待無知。當具有分立知識的行動者追求大相徑庭的目的時，就會產生新的知識；當擁有知識的行動者與他人各任其能、各竭其力時，就會釋放行動者身上的創造性潛力，引發科學成功的進步。

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Abstract：How can universities provide rich and high-quality “first resources” for the countrys in-depth implementation of the innovation driven development strategy？ Hayeks relevant views on the formation of spontaneous social order and the application of knowledge in society are tantamount to an economic prescription. On the basis of expounding the theoretical implication of Hayeks view of knowledge， this paper discusses the evolution of talent training objectives in Chinese universities， and then extracts the practical enlightenment conducive to the reform and innovation of Chinese higher education and the cultivation of first-class talents in the levels of “discrete knowledge”， “tacit knowledge” and “necessary ignorance”. These implications includ improving the economy of the established knowledge discovery and dissemination mechanism， enhancing the importance of implicit “know how” tacit knowledge， and stimulating the independent initiative of knowledge subjects to explore the field of ignorance.

Keywords：University Talent Training; Target Evolution; Hayeks View of Knowledge; Theoretical Implication; Practical Enlightenment