日本高校師范生教育實踐能力培養探索

熊淳 吳婷婷 毛雯瑜

摘 要：近年來，突出實踐性成為世界各國教師教育改革的共同趨勢。日本山梨大學的實踐力培養方案在此方面尤顯特色。該方案以培養師范生靈活變通、自由應對的教育實踐能力為核心，促使他們順利地向教師角色轉變。本文以山梨大學為例，探討了日本大學師范生教育實踐能力的培養模式及特點，并分析了其在彈性的實踐規范、開放的實踐平臺與自我建構的實踐范式方面給予我國教師培養模式改革的啟示。

關鍵詞：教師教育；培養模式；教育實踐能力；日本

中圖分類號：G659? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0092-06

近年來，強化師范生臨床教學的實踐能力成為世界各國教師教育改革的共識。改革內容不僅關注教師的實際教學需求，改革側重點也轉向為提高師范生的教育實踐能力。隨著我國教育普及水平實現歷史性跨越，全面推進高質量教師隊伍建設成為我國教師教育的發展重點。然而，由于我國在教師培養過程中長期存在重理論輕實踐的傾向，師范生教育常面臨著缺乏教育實踐訓練與教育實踐能力培養的難題，導致“準教師”基礎教育實踐力薄弱，難以快速適應教學工作，實現教師角色轉變Symbol]A@ 。因此，強化師范生的教育實踐能力無疑是我國教師教育培養模式改革的重心。與我國相似，日本歷史上一直存在著教師教育的“學術性”（重視通識教育課程和學科專業課程）與“師范性”（重視教育實踐能力）的分歧，盡管日本教師教育改革一直強調要培養師范生的教育實踐能力，但在政策制定中又常常面臨著理論與實踐難以結合的兩難境遇Symbol]A@ 。為解決這一難題，日本教師教育改革對師范生的培養目標進行了重新定位，強調以“實踐指導能力”①為核心，以加強教育實踐為導向的專業性發展，期望為未來教師創造更多的多樣的實踐機會。本文將以日本山梨大學的“蛻變計劃”（Metamorphose Programme）及后續為鞏固該計劃所推出的持續性發展措施為例，探究日本大學師范生教育實踐能力的培養模式，以期對我國當前教師培養模式的改革提供借鑒。

一、教育實踐能力在日本教師教育政策的核心定位

第二次世界大戰之后，日本教師教育政策一直堅持高校負責中小學師資培養的基本原則。上世紀80年代后期，日本社會頻發學校暴力、以強凌弱、學生厭學等教育病理現象。從社會學視角來看，學校作為社會化機構是進行學校教育的主要場所，而教師作為學校教育的承擔者，不僅需要教授科學文化知識，還需要對學生進行道德法制教育[3]。諸多日本學者以及政府有關部門認為，教師素養不足，“指導不適切”是造成教育病理現象的重要原因之一。[4]1987年，日本臨時教育審議會在咨詢報告《關于提高教師素質能力的方策等》指明了師范生教育實踐能力在教師素質問題上的重要性。為此，日本政府加快了教師教育改革的步伐。1997年日本教育職員養成審議會要求大學師范生在學習階段需要形成“最基本的素質能力”，即師范生“從錄用階段開始，就能夠無明顯能力障礙地進行學科指導和學生指導”。[5]沿襲這一政策，2006年中央教育審議會在《今后教師培養、教師資格證的基本方針》中對師范生的教育實踐能力做了進一步解讀：師范生在“履修教職課程所獲得的專業知識和技能”基礎之上，還需要具有“作為教師的使命感、責任感和教育熱情，并在承擔年級、班級和學科的教學任務中，沒有明顯能力障礙地進行學科指導和學生指導的能力”。[5]2012年，日本中央教育審議會咨詢報告《關于在教師整個職業生涯中提高教師素質能力的綜合方策》再一次強調了教師實踐指導能力在教師專業職業生涯發展中的重要作用。綜觀上世紀90年代以來，日本教師教育改革以及新政策的施行，可以發現其明顯的職前教育實踐能力培養偏向。據此，日本大學對師范生的培養目標由“提供教育理論的基礎”轉向為職前“教育實踐能力”的獲得。

基于日本教師教育政策對大學師范生培養目標的實踐性取向，日本大學教師教育課程改革也隨之做出相應調整，強調系統性與實踐性并重，并大幅增加“教育實習”的比重和學分。日本教育大學協會在2004年發表了《關于以“體驗”與“反思”為主軸的教師教育體驗型科目群模式》的咨詢報告，報告提出了教育實習、實地研究和實踐體驗的三者循環轉換課程框架，稱為“核心樣板課程”（core-model-curriculum）[6]。另外，2006年中央教育審議會的答辯不僅提出將教育實踐能力直接與教師質量管理掛鉤，同時還建議將“教育實踐能力演習”作為教師教育的必修課程予以開設。演習課程將通過角色扮演、小組討論、案例研究、實地調查、模擬教學等方式開展教學，培養教師應具備的使命感、責任感以及對教育事業的熱愛，社會協調性及人際交往能力，對兒童、學生的洞察、理解以及班級管理經營能力，科目教學及保育方面的指導能力[7]。可以說，日本從制度上逐步明確了教育實踐能力在教師教育政策中的核心地位，日本大學的教師教育課程也日益貼近中小學教育實踐，努力使學生適應職前應具備的教育實踐能力的改革方向。

二、山梨大學促進師范生教師角色轉變的實踐探索

日本各大學圍繞師范生教育實踐能力的培養目標，積極展開諸多探索與實踐。就全國各大學培養模式的基本傾向而言，大體上參考“體驗—反思”型“核心樣板課程”，開展教育實習及中小學教學指導的志愿者活動。日本山梨大學亦在“核心樣板課程”的框架下進行整體改革，通過十幾年的積淀與完善，逐漸形成了獨具特色的教師培養方案。

山梨大學的教師培養方案主要可以細分為兩個階段：早期針對師范生教育實踐能力的培養目標制定了“蛻變計劃”（Metamorphose Programme），中后期制定了一系列鞏固措施以促進師范生向教師角色的“持續轉變”。

（一）銜接理論與實踐的教師培養“蛻變計劃”

從2006年起，山梨大學正式實施“蛻變計劃”。“蛻變計劃”作為銜接“通識教育課程+學科專業課程”和“教育實習”的第三類課程，課程目標主要分為五大基干課程來實施，如表1所示。

在計劃培養過程中，學生不僅能夠形成自我反思的習慣，而且能夠重新調整自我、掌握靈活變通、自由應對的教育實踐能力，從而真正實現從學生向教師的角色轉換過程。山梨大學根據上述

從表1還可以看出，五大基干課程著眼于促進師范生在課堂教學中進行教師的角色轉換。就課程實施的具體目標而言，主要分為臨床觀摩與教學實踐兩大塊。臨床觀摩包括教育現場、教育課程臨床論，主要幫助學生形成教學及進行學習指導所必要的視點和思考方法；而教學實踐包括教學分析論、教學實習論及教學實踐論，主要是支持學生形成教學設計的能力。另外，在課程設置上每學年課程相互關聯，持續交替。具體實施如圖1所示。圖中顯示了“蛻變計劃”的實施基本上按照從一年級的“教育現場→理論學習與案例分析→教學反思”、然后到二年級的“教育課程臨床論→觀察實習→教學實踐論”，最后進入三年級的“教學設計論→教育實習→教學實踐論”的基本框架下實施的。每學年的課程設置并非獨立存在，而是在培養目標的整體規劃當中。上一學年的課程內容是下一學年課程學習的基礎，下一學年的課程學習反過來又促進上一學年課程內容的消化與理解。課程設置始終圍繞“理論結合實踐”開展，彼此循環反復從而達到推進培養目標的實現。

（二）促進“持續性轉變”的教師培養方案

1.實行小班額多教師授課制

小班額教學是山梨大學師范生培養方案的一大魅力所在。2006年，山梨大學在推出“蛻變計劃”的同時，提出了顛覆傳統的授課形式，即在基干課程實行跨專業的五名及以上的教師共同承擔小班額教學任務，并以此為中軸將整個基干課程體系化。[8]在小班額多教師授課制的施行之下，師生、生生能夠通過提問、建議、討論等多種小組合作式學習方式，作為課堂的主體，共同解決教學課題，培養師范生靈活變通、自由應對的教育實踐能力。

2.多元化教學實踐學習

臨床性是教育實踐活動的特征所在。作為提高師范生實踐能力的必要條件，山梨大學制定了貫徹全程、環環相扣的教育實習項目，以幫助師范生全方位地參與到學校工作之中，根據學生的實踐經驗，具體可以分為四個階段，如下頁表2所示。

教育實踐學習是課本語境的實踐化，在教學現場結合實際情況靈活運用、驗證理論，能夠加強基礎理論與學校世紀教育問題的聯系，幫助學生正確認識教育現場，推動在理論學習、實踐體驗與反思之間形成良性循環，培養獨立解決教育問題的綜合能力，進而提高師范生的教育實踐技能。[9]

3.開展地域性教育志愿活動

教育志愿活動旨在使有志成為教師的學生接觸教育現場，培養實踐能力，內容多樣，形式廣泛，不僅包括學校社團活動引導、課后作業輔導，還包括對殘障兒童的教育支援服務。為了保障教育志愿活動的順利進行，山梨大學教育學部制定了兩項舉措，其一，設置“教育志愿者學生運營委員會”；其二，廣泛推動山梨大學與本地區教育界密切良好的聯系，截止至2021年，山梨大學已經與60多所機構達成合作，積極推動地域性教育志愿活動的有序進行。此外，作為提升臨床實踐經驗的教育志愿活動也被納入了“社會參與實踐”板塊之中，30小時的活動參與時長可以轉化為一個單位的學分，推動學生廣泛參與到其中，通過在教育現場與在校學生的共同學習，在實踐中體驗、反思自我，不斷深化著作為“準教師”的教育實踐能力。

三、山梨大學師范生實踐力培養方案的基本特點

山梨大學的師范生實踐力培養方案在實施內容與過程中都試圖幫助學生提高“從學生向教師的角色轉換”意識，并切實形成基本的教育實踐能力。該方案有如下基本特點：

其一，培養師范生“持續成長”的教育實踐能力。項目前期推行的“蛻變計劃”從五大基干課程的設置到課程結構都較為全面地反映了教育實踐能力相關資質的培養需求。但該計劃本身并非著眼于具體的實踐技能的培養，而是將著眼點置于“能力基礎”方面。其二，通過共同協作的活動形式來達成培養目標。山梨大學對于師范生的培養方案定位打破傳統思維中的“教授”模式，而是采取“引導”模式。培養方案通過引導學生在共同協作的活動體驗之中進行自我反思、并與他人共同分享見解與經驗。學生的教育實踐能力并非教授的單純性模仿，而是通過集體之中的自我成長、在經驗的反思與內化之中自然而然所獲得。其三，理論與實踐結合從基礎開始。對于僅有受教育經驗的高校師范生而言，山梨大學從一年級本科就導入了體驗與反思的課程，不僅從基礎開始就注意理論與實踐相結合，而且較為系統地確保實踐體驗到理論反思的良性循環過程。該方案作為銜接理論（通識教育課程+學科專業課程）與實踐（實習課程）的媒介，實現了由理論到實踐的自然過渡、實踐到理論的良性循環。

四、對我國教師培養模式改革的啟示

日本近年教師教育政策與改革都集中體現了實踐性取向，希望通過強化師范生的教育實踐能力來全面提升教師質量。對于尚未正式走上教師崗位的師范生而言，教育實踐能力不僅是應對學科指導和學生指導的基本能力，而且在未來教師專業發展中，它是一個靈活、持續和發展的概念。我國從2007年起在教育部部署6所師范大學推行師范生免費教育政策，這意味著我國教師教育全面向本科化推進。當前，我國大學在教師教育研究上不僅已經取得了豐富且具有前瞻性的成果，而且這些成果很多是大學與中小學及其他類型教育機構共同合作而完成的。可以說，我國大學不僅是教師教育學術性研究的智庫，而且也是推進教育實踐的中端。如何實現教師教育的“學術性”與“師范性”的有效結合，切實幫助師范生形成教育實踐能力，日本大學在師范生教育實踐能力的培養上給予我們以下三方面啟示。

（一）以彈性的實踐規范引導師范生全面認識實踐中的不確定性

教育實踐場域是一個充滿不確定性的所在，因而應對不確定性應該是教育實踐能力的重要內容。對于大學師范生而言，大學課程學習和教育實踐體驗都是幫助他們更好的認識到教育實踐中的不確定性。盡管日本教師教育政策強調培養大學師范生教育實踐能力的重要性，但從未對能力內容本身進行標準化或者量化規定。不僅如此，日本大學在師范課程改革的探索中，對于教育實踐能力的內容理解也未具體化。日本山梨大學所實施的“蛻變計劃”僅對培養方案的目標具體化，即培養師范生“持續、靈活、變通的教育實踐能力”。這反映了山梨大學充分認識到教育實踐能力所包含的不確定性，相關課程的指導也不是讓學生熟練掌握“技能本身”，而是幫助學生形成“能力的基礎”。

事實上，教師在實踐中所需要的技能不同于制造產品的生產流水線上的技術：他既要通過關于學生的知識、關于學生的反應與行為狀態的線索、關于教學計劃和教學結構的知識，以及教學計劃與教學實態之落差的認識等要素來決定教學的流程，又要在多種意識復雜地交織在一起而又不斷變化的課堂教學中，對在現場時刻發生的事件在一瞬間作為一個整體來把握，并跟后續的行為關聯起來[9]。這意味著作為教師素養之基礎的教學能力不僅僅是一種實踐能力，而且還必須與實踐場域的不確定性結合起來所形成的一種“現場性”、“問題性”和“發現性”的能力。所以，大學師范課程對學生的實踐指導不是對教育實踐的固化訓練，而應以彈性的實踐指導規范引導師范生全面認識實踐中的不確定性。

（二）以開放的實踐平臺促進教育知識與內容知識的實踐整合

教育實踐能力的提出反映了日本教師專業發展的實踐性取向，這也是目前世界各國教師專業發展的側重點。然而，對于大學師范生而言，他們所擁有的教育知識（專業教育學或教學法）與內容知識（教學內容）常常面臨與實踐結合的困惑。所以，新手教師雖然大量擁有這兩種知識，但在實踐中需要對他們臨時組合，因而常常掛一漏萬，并不能發揮所有知識的教育力量，常常陷于有力使不出的尷尬境地[10]。對此，日本大學在師范課程改革之中，不僅加大課程設置之間的關聯度，而且努力開發銜接教育學專業課程與臨床實踐課程的媒介課程。如山梨大學的“蛻變計劃”就是典型的媒介課程群。另外，媒介課程群所包含的五大基干課程從大學一年級開始，將“教育現場研究”與“教育實踐體驗”前后關聯、遞進突進、交叉進行，為教育知識與內容知識的實踐結合尋求支持平臺。這一做法體現了新教師專業發展體系強調教育實踐、教師發展學校和大學—中小學聯合的價值。其目的就是促使教育知識與內容知識的實踐整合。

然而，傳統觀點中教育知識與內容知識的實踐整合主要依靠個人經驗性的摸索。日本大學在培養師范生的教育實踐能力上采取共同協作的活動形式達成目標。現實生活中每一位教師不僅是教育實踐場域的主導者，也是教師群體文化的共有者。教師不是封鎖在“個人主義圍墻”中的技術實踐者，而是將自己的實踐置于一個開放的網絡之中，與其他同事教師實踐一樣，都是網絡中的“結點”。于是，每位參與共同協作的師范生，共參與實踐的討論、觀摩別人的課堂、與同伴合作進行課程規劃、設計、研究和評價，并且把自己的見解與經驗與他人分享。整個過程之中，師范生充分意識并體驗到教師文化的“同事性”（collegiality），這種“同事性”能夠使學生彼此處于“非正式的、自愿互動之中”。所以，利伯曼（LiebermanA.）所推崇的“擴展的專業發展觀”（broader conceptions of professional development），就強調不僅要在學校之外通過課程、通過工作坊及通過會議學習，而且應在學校中通過同伴輔導、經驗分享、個案研究，及在學校外通過網絡、伙伴和合作等多種非正式學習渠道推進教師的專業發展[11]。因此，我國大學師范課程設置應該打破“學科—專業—方向”的傳統思維及“自上而下”的“忠實取向”實施模式（即課程實施主要方式是“忠實”地反映設計者的意圖，以便能達到預定課程目標），而需要通過開放的實踐指導平臺強化課程之間互聯系，課程指導能夠促使師范生分享經驗與見解，從而為其教育知識與內容知識的實踐結合提供平臺支持。

（三）以自我建構的實踐范式幫助師范生深化對理論的理解

教師成長依靠教師將自己的“體驗”通過“反思”內化實現，教育實踐能力則是“體驗反思”的結果體現。康納德.A.舍恩認為有能力的實踐工作者對于專業的真正認識是一種行動中的反思（reflection- in- action）或者反思性的實踐（reflective practice）。大學培養出來的教師不同于職業技術院校畢業的技術熟練者，前者與后者的區別在于“行動中反思”。日本大學在培養師范生教育實踐能力中十分注重實踐所必需的視點與思考方法的獲得，而實踐內容本身和技能并非關注的重點。較之傳統教學技能訓練與教學現場模擬體驗，日本大學轉換了師范生教育實踐能力培養的視角。大學引導師范生在四年的“體驗—反思”的課程循環之中逐漸形成反思意識并獲得思考的方法。這樣，教育實踐不再只是一種技術訓練過程，而是作為一種融入生命思考與熱情的社會生活實踐，實踐者的自我心靈、知識的本性與課堂教學實踐之間將建立起深層的聯系。

大學作為學術理論研究的基地，為實踐者、知識的本性和課堂教學實踐活動之間的深層聯系提供了支持。雖然新教師專業發展體系中非常強調教學經驗的價值，但經驗的價值取向如果僅為作為技術要素，無法彌補教師對知識理解的不足。作為大學師范生，掌握教育理論知識是實現教師專業發展和提高實踐能力的基礎。然而單純的理論課程學習并不能將知識直接轉化為實踐能力，學生還需要通過實踐對所學課程進行消化、理解并最終轉化為自己的經驗。所以，每次教育實踐應不僅是實踐者知識理解的體現，也是其經驗反思中自我建構的結果。缺乏經驗反思的教育實踐，會使得原本富于創造性和藝術性的教育活動變得循規蹈矩。大學應該通過學術理論研究體系引導師范生以自我建構的實踐范式不斷反思經驗與探究問題，從而幫助他們深化對理論的理解。這為他們將來步入教師職業，開展創造性教育實踐奠定了堅實的基礎。近年來，我國大學在培養師范生教育實踐能力上也作出了一些嘗試探索。如東北師范大學“教育見習—校內模擬教學訓練—基地校實地實習—實踐反思”四環相扣的教育實習體系，上海師范大學從大一就開始的“見習—實習—研習”三階段教育實習模式都有一定的先進性，值得進一步探索和推進。

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Abstract：The practical orientation in teacher education reform has been more and more prominent. The program of Yamanashi University is particularly distinctive on practical guidance capability-training. Especially students can respond flexibility according to the teaching needs. The paper study on the case of Yamanashi University， analyzing on Japanese teacher- training model and feature， summing up the flexible practice standards， open practice platform and self-construction practice paradigm of revelation to reform of Chinese teacher-training model.

Keywords：teacher education; teacher training; teaching practice ability; Japan