美國教師教育實習模式改革的經驗及啟示

劉桂輝 愛達·馬蓮

摘 要：改革職前教育實習模式是近年來美國教師教育項目變革的現實需要和重要內容。亞利桑那州立大學將教師同伴合作與傳統的“一對一”指導模式結合起來，構建出小組合作教育實習模式，這種教育實習模式具有團隊成員交互共享經驗、課堂教學分層自主管理、實習管理注重過程反饋等特點。小組合作教育實習模式的有益經驗及困境，可以為我國職前教師教育實習的形式和管理創新提供一定啟示。

關鍵詞：實習教師；教育實習；實習模式；小組合作

中圖分類號：G650? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0086-06

職前教育實習是師范生由職前教育理論知識學習走上職業領域解決真實教育問題的過渡環節。自20世紀80年代以來，美國教師教育項目將職前教育實習作為教師培養的重要內容和核心環節，嘗試通過現場見習、專業發展學校、駐校計劃等項目變革傳統的教師培養模式，提高師范生教育實習的成效，以培養能夠勝任教學的合格教師。當前，應對美國教師教育發展的現實需求和真實問題，探索新的職前教育實習模式依然是美國解決教師供需矛盾、培養合格教師的重要舉措。美國職前教育實習改革的現實需求、有益經驗和存在的問題，為我國改革教師職前教育實習提供了借鑒與思考的方向。

一、美國職前教育實習改革的現實需要

（一）適應教師教育的變革路徑

美國傳統的大學本位的教師教育模式在近三十年來不斷受到質疑，研究者認為這種教師培養模式使實習教師在大學學習中耗費太多的時間，導致理論知識與實踐應用脫節。因而，如何以實踐為中心改進教師教育項目，使實習教師在實踐中掌握教學技能，以及應該為實習教師提供哪些實踐培訓成為變革教師教育項目的核心問題。在對大學本位教師教育模式的變革嘗試中，加強大學與中小學的合作，為實習教師提供有效的現場教學指導和真實的教學實踐機會，并延長實習教師的教學實踐時間成為美國教師教育項目改革的共識。2010年，全國教師教育認證委員會（National Councils for the Accreditation of Teacher Education， NCATE）報告建議重置教師教育的工作重心，呼吁教師教育向臨床實踐轉型，并提出了高質量教師教育項目的設計原則，如將臨床實習動態地整合到學校工作中；由專業的社區和教育者為實習教師提供實習支持；持續系統地追蹤和收集實習教師成長數據，為教師教育項目的改進提供反饋信息，以及與學區、教師工會和政策制定者建立戰略伙伴關系等。［1］這一報告推動了以教育實踐能力培養為核心的教師教育項目的變革，它使得改革教師職前教育實習模式成為教師教育項目改革的一個必然要求。“美國教師教育學院協會”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE） 和“全國教師駐校實習中心” （National Center for Teacher Residencies， NCTR） 等專業性組織均積極支持教師職前實習模式的改革，推動“教師駐校實習”培養項目。2016年聯邦政府頒布《每一個學生都成功法》（Every Student Succeeds Act），明確要求各州支持“教師駐校實習”項目［2］，這一法案的頒布進一步推動了“教師駐校實習”項目的發展。當前，教師駐校實習已經成為美國教師職前教育的主要路徑，探尋教師駐校實習的有效運行模式也成為美國教師教育項目的重要研究內容。

（二）解決中小學教師短缺的教育危機

據美國學習政策研究所（Learning and Policy Institute，LPI）的調查，美國中小學正面臨著日益嚴重的教師短缺問題，這一問題在一些地區正演變為一場“教育危機”。在2015-2016學年，全美中小學教師缺額為6.4萬，2017-2018學年這一缺額增至11.2萬，并推算到2025年，教師缺額將增至31.6萬［3］。教師短缺對當前美國中小學教育構成了嚴峻挑戰，解決教師短缺問題的現行措施是增加教師供給。近年來美國聯邦政府和各州實施了一系列措施吸引實習教師進入教育行業，例如很多州實施了“選擇性資格項目”（alternative certification），許可大學畢業生推遲正式的教育培訓并提前進入教學崗位，以達到快速靈活補充中小學師資的目的。然而，這些激勵性措施并沒有改變教師短缺的現實，有意向選擇教師職業并注冊完成教師教育項目的學生數量正在急劇減少。據聯邦教育部的數據統計，2009-2010年度美國50個州的教師教育項目共培養了241401名準教師，此后每年培養的準教師數量持續下降，至2013-2014年度培養了180796名準教師，五年時間內培養的準教師數量下降了25％［4］。近十年來，全美各州教師教育項目的注冊人數和畢業人數逐年下降。面對日益加劇的教師短缺問題，提高準教師的入職率和留職率成為當前美國教師教育項目的重任。有研究表明高質量的教師教育項目培養的畢業生更可能參與并繼續從事教師職業。［5］得到了嚴格的、長效的職前教育的教師在該行業的任職時間更長，并且在提高學生成績方面更有效果，如果新教師在任職前經歷了一學期及以上的教學實踐，一年后離開教學崗位的可能性比沒有經歷過教學實踐的新教師低四分之三以上（75%）［6］。一年的駐校實習可以為實習教師的教學能力和未來的職業發展提供有價值的信息，這些信息可以幫助他們盡早做出職業選擇。［7］因而，教師教育項目為實習教師提供高質量的實習指導和職前培訓可以有效地提高其從事教師職業的可能性，進而有助于解決中小學教師短缺的教育危機。

（三）提升實習教師的職業勝任力

美國聯邦政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind Act）法案和“力爭上游”項目（Race to the Top）等教育計劃深刻影響著美國教育的變革。為學校配備高素質的教師，使每一個學生獲得高質量的教育成為美國教育的核心追求。眾所周知，高素質的教師是提高學生學業成就，實現學校教育質量提升的基石，“高素質的教師會感到自己勝任工作，因此對自己的職業選擇更加滿意，這進一步促使他們留在職業領域。”［8］“所有的教師首先要是合格的教師，他應該具備進入這個行業必備的能力標準，進而獲得個人的、情感的發展，以及與學習環境有效互動的能力，才能成為高素質的教師”［9］。面對美國中小學持續增長的師資需求，教師教育項目的任務在于培養合格的準教師，使準教師具備勝任職業要求的能力和素養，從而為準教師實現有效的專業發展，成長為高素質的教師準備職業條件。Ronfeldt和Wyckoff的研究表明，中小學更傾向于招聘有較好職前準備的準教師，而是否具備教學經驗是判斷準教師職前準備水平的一個重要指標。［10］為實習教師提供早期實踐經驗能夠促使實習教師形成關于教學的概念結構，使其能夠更好地理解并組織動態的課堂，并掌握與專業工作相關的理論［11］。職前教育實習是實習教師提升職業能力的重要途徑，當前美國各州的教師教育項目正在積極嘗試整合大學專業課程學習和教育實習，以及創新教育實習模式等改革措施，從而為實習教師提供真實豐富的教學實踐機會，確保實習教師對教學的內容和要求形成清晰的認識，能夠更好地勝任教學。

二、亞利桑那州立大學的小組合作教育實習模式

（一）小組合作教育實習模式的設計

亞利桑那州立大學教育學院在2011年啟動了一項教師教育項目——iTeachAZ項目。該項目為大四學生提供1年的駐校實習，在駐校實習期間為每位實習教師配備一名有經驗的中小學教師作為指導教師，對實習教師進行“一對一”的實習培訓。通過在500多所中小學進行實踐運行，iTeachAZ項目既有效提高了實習教師的教學實踐能力，也獲得了各學區與中小學校對準教師培養質量的認可。但是這種實習模式的培養效率無法滿足亞利桑那州日益增長的教師需求，隨著在職教師的流失，亞利桑那州依然面臨嚴重的教師短缺和教師隊伍結構失衡問題。此外，在iTeachAZ項目中，實習教師雖然能夠獲得指導教師“一對一”的教學指導，但這種實習模式容易出現指導教師過度干預實習教師教學，致使實習教師被動教學的現象。部分實習教師在指導教師的監控之下鮮少有獨立決斷教學的機會，在教學現場表現為觀摩者和學習者的“局外人”身份，而不是能真正自主管理課堂和決策教學的教育者。另外，iTeachAZ項目提供的一年駐校實習雖然能夠幫助實習教師獲得入職所需要的專業技能，但卻忽視了對實習教師教學信心的培養，在促進實習教師未來的專業發展上沒有發揮更好的作用。

針對iTeachAZ項目的不足，2017年亞利桑那州立大學教育學院與當地學區合作建立了一支專業的教師教育項目設計團隊，共同解決如何提高準教師的培養效率，以及如何為實習教師提供全面的實習支持，從而增強實習教師的從教信心等問題。基于對iTeachAZ項目的反思，該設計團隊提出了全新的專業路徑項目（Professional Pathways），同時設計出小組合作教育實習模式（team-based Model）作為專業路徑項目的核心內容。用小組合作教育實習模式替代“一對一”實習模式的目的在于：一方面提高教師培養的效率，為學區提供足夠的準教師資源，解決亞利桑那州教師短缺的現實困境；另一方面提高教師培養的質量，既重視實習教師學習和獲取教學經驗，又注重對實習教師專業信念的引導，通過為實習教師創造個性化教學及進行專業合作和交流分享的機會，發展實習教師的課堂領導能力，增強實習教師的從教意向和教學信心。

（二）小組合作教育實習模式的特點

1.團隊成員交互共享經驗

小組合作實習模式打破指導教師與實習教師“一對一”的單向指導關系，由一名富有教學經驗的指導教師和三名實習教師組成合作共享的教學團隊。在這個教學團隊中，指導教師依然履行對實習教師的指導職責，以自身的教學經驗和專業知識為實習教師提供教學支持，但是隨著“一對一”關系的消解，指導教師與三名實習教師之間的合作變得更為開放與多元。特別是隨著實習教師之間同伴合作關系的融入，增強了教學團隊成員之間的合作頻率，使這個教學團隊成為共享型的合作組織。研究表明同伴合作不僅能促進實習教師之間的協作與合作［12］，使實習教師之間產生結構化的專業對話［13］，而且使實習教師成為具有主動性和反思性的學習者，并且愿意在學習共同體中合作［14］。指導教師與實習教師、實習教師與實習教師的合作貫穿于實習的整個環節，班級事務管理和課堂教學實施均由團隊成員共同討論、協商與決策。實習教師和指導教師在合作教學中相互分享教學經驗，當指導教師進行教學時，實習教師觀摩與學習指導教師的教學經驗，并協助指導教師教學；當實習教師同伴合作進行教學時，實習教師彼此觀察、學習、思考對方的教學，相互協助完成課堂教學，指導教師則在一旁觀察記錄實習教師的教學情況，并給予適時的教學指導和反饋。這種互助共享式的團隊合作關系改變了實習教師與指導教師之間不平衡的權力關系，給予實習教師更多與指導教師交流互動的機會，而且實習教師之間的同伴互助學習既拓寬了實習教師的經驗獲得渠道，也有利于增強實習教師參與教學的信心。

2.課堂教學分層自主管理

小組合作教育實習模式將指導教師帶教實習教師與實習教師同伴合作兩種方式融合運用在教學中。在具體的實習操作上，由1名指導教師和3名實習教師共同管理1個大教學班（50-60名學生），教學時將大教學班按照學生學習能力水平的差異分成2個平行教學小組，分別在不同的教室進行分層教學。其中強學習能力的小組由1名實習教師負責教學，弱學習能力的小組由2名實習教師負責教學（這2名實習教師具有明確的教學分工，其中一名實習教師為主教，負責對全體學生實施集體教學；另一名實習教師為副教，配合主教的教學活動，及時為學困生提供個別輔導）。指導教師在兩個教學小組之間穿梭，關注3名實習教師的課堂教學實施情況，并及時為實習教師提供必要的教學支持和協助。小組分層教學既照顧了學生的能力差異，能夠為不同學業水平的學生提供適宜的教學，同時也增進了實習教師對教學的理解。3名實習教師和指導教師在進行教學設計時需充分研討，將同一個教學內容設計成兩套難度不同的教學方案，以適合兩個平行教學小組中學生不同的學習需求。實習教師通過教學內容的分層設計和差異化的教學實施過程能夠真實體驗到教學的多樣性和豐富性。此外，小組分層教學也為實習教師創造了獨立管理課堂的條件。指導教師在不同的教室流動，僅作為教學的“場外指導者”，而實習教師才是真正在場的教學者，必須擔負起自主管理課堂和進行教學決策的責任。然而，實習教師在課堂教學中并不是孤立無緣的，同伴合作增強了實習教師的教學信心，使實習教師的課堂教學更有效果，研究表明，當教師與同伴合作來提高整個課堂的表現時，學生更可能學習［15］。

3. 實習管理注重過程反饋

小組合作教育實習實行1年的駐校實習，實習教師在駐校期間需全職參與實習學校的教育教學工作。亞利桑那州立大學教育學院、中小學學區和實習學校為實習教師提供全過程的實習指導，每個實習小組配備專業的駐校指導教師、大學專業導師和現場協調員（site coordinator）協助實習教師的工作。目前，亞利桑那州立大學教育學院已經與當地30多個學區建立了密切的合作關系，從合作學區中聘任了一批經驗豐富的教師擔任駐校指導教師，為實習教師提供專業指導。為了保證指導教師的專業性，教育學院每年暑期集中對指導教師進行專業培訓。同時，每個學區配備1名現場協調員，現場協調員由教育學院的教職員工專職擔任，負責跟蹤與反饋實習小組的實習運行過程，為改進教師教育課程和實習模式提供有價值的實習信息。此外，教育學院的專業導師也會定期到實習學校進行課堂觀察，了解實習教師的教學適應情況，并與駐校指導教師和實習教師進行研討和交流，為實習小組提供專業支持，幫助實習小組解決教學實踐問題。多方協同支持、注重過程反饋的實習管理能夠及時關注到實習教師的實習需求，從不同的專業視角為實習教師提供全方位的反饋信息和教學支持，這樣不僅有助于提升實習教師的教育教學能力，而且能夠使實習教師在強有力的專業支持中獲得專業發展的動力，進而增強對勝任教學工作的信心。

（三）推進小組合作教育實習的現實困境

小組合作教育實習作為對傳統“一對一”實習模式的創新，能夠彌補“一對一”實習模式的不足，提高準教師培養的質量和效率。這種實習模式在實踐運行中表現出三大優勢：第一，能夠增進實習教師的合作經驗，增強實習教師的團隊合作精神，促進實習教師獲得更好的專業發展；第二，更有利于學生發展，能夠促進學生的個性化學習，給予學生更多的個體關注；第三，這種實習模式對學區和實習學校也有重要價值，它為實習學校有效地部署專業教師和實習教師的工作提供了更為有效的方法。為推進小組合作教育實習，給實習教師提供充足的實習條件和實習支持，亞利桑那州立大學教育學院不斷尋求與中小學學區合作，吸引中小學學區參與到教師教育項目中來，目前已經與亞利桑那州30多個學區建立了合作關系，而且越來越多的學區和中小學校表示有意愿參與這項教師教育項目。小組合作教育實習的模式創新與實施成效也吸引了教育學院學生的關注，目前注冊參加小組合作實習培養的學生人數也在逐年增長。

然而，作為一種全新的嘗試，小組合作教育實習模式依然行進在變革的路程中，需要在實踐運行中不斷調整和完善。目前小組合作教育實習模式的推進面臨著課程準備、團隊建設、專業支持等方面的實施困境：首先，小組合作教育實習對實習教師的專業知識、技能，以及團隊合作能力提出了更高的要求，因而如何改革和創新當前的人才培養模式，使大學的課程體系及專業教育與教育實習有序地銜接，滿足實習教師的專業準備需求是當前教師教育項目要解決的問題；其次，實習小組雖然具有固定的組織結構，但是還沒有形成統一的構建標準和團隊規范，其實際運作依靠的是指導教師和實習教師的團隊契約與合作默契。如何共享優秀實習小組的團隊建設經驗，促使實習小組盡早達成一致的合作理念，建立共享的團隊規范是實習小組建設要解決的難點問題；再者，小組合作教育實習需要多方力量的聯合與支持，大學如何與學區、實習學校緊密地合作，如何選拔和培訓有資質的駐校指導教師，現場協調員和專業導師如何有效地介入和指導實習小組，從而使實習教師的外部專業支持力量能夠協同合作，為實習教師提供最有力的專業指導是目前小組合作教育實習需要解決的又一難題。

三、對我國教師教育實習的啟示

改革教師職前教育實習，提高教師培養的質量同樣是我國教師教育工作的重要內容，目前我國教師職前教育實習成效低，教育實習形式亟待創新。亞利桑那州立大學小組合作教育實習模式的改革嘗試為我們提供了有價值的教育經驗，我國的教師職前教育實習可以從以下幾個方面入手進行改革。

（一）延長教育實習時長，創新教育實習形式

我國的《教師教育課程標準（試行）》規定教師職前教育需完成18周的教育實踐（含教育見習、教育實習等），很多高校在具體實施中并未完成規定的教育實踐時間，甚至于某些高校安排的教師教育實習時間僅有6-8周。相比較亞利桑那州立大學1年的駐校教育實習而言，我國教師職前教育實習時間太短，不利于實習教師獲得足以應對教學的教育經驗和教育技能。教師的教育教學是一項兼具經驗性與專業性的工作，實習教師只有通過長時間的實踐學習才能有效地積累經驗、提高技能，因而延長教育實習時長是目前提高教師職前教育實習效果的必然要求。高校在設定師范生培養計劃時要重視實踐性教學環節的安排，可以適當將集中性教學實習的時間延長，保證至少安排1學期（16-18周）的教育實習，為實習教師提供充足的實踐學習時間。

我國教師教育實習的形式比較單一封閉，也亟需進行改革。目前我國教師職前教育實習普遍實行小組實習模式，由1名指導教師帶領若干名實習教師進行特定學科的教學實習，因實習小組的規模太大往往導致指導教師無法為實習教師提供細致的指導。并且指導教師與實習教師之間的層級關系明顯，實習教師與實習教師之間也缺乏密切合作的氛圍和機制，沒有建立實質意義上的合作小組。創新教育實習形式首先要縮小實習小組人員規模，小組內實習教師人數以2-4人為宜，這樣才能保證指導教師為實習教師提供指導的頻率。此外，實習小組要建立共享的合作機制，既需要指導教師適時放手，給予實習教師獨立承擔班級管理及教學工作的權力和機會，也需要實習小組成員加強交流研討，形成互助共進的合作氛圍，將實習小組建設成為能夠互助共享教學經驗和教學資源的合作組織。

（二）加強對教育實習過程的監管和反饋

我國當前的職前教育實習過程存在形式化指導及松散化管理的現象，部分指導教師對實習教師的專業指導不到位，導致實習教師在教育實習中收益甚微。保障教師職前教育實習的效果，核心工作是抓好對實習過程的管理。首先，要明確大學專業教師、中小學指導教師與實習教師三方的權責，建立清晰的權責制度和考核標準，如要制定具體的實習教師實習工作規范和能力考核標準，以及中小學指導教師和大學專業教師的專業指導考核標準，通過細化的標準明確實習三方的專業職責，保證實習三方均能遵循并履行相應的職責。其次，規范實習指導程序，建立嚴格的實習指導制度。大學專業教師與中小學指導教師要改變相互隔離的指導角色，保持日常性的專業溝通和交往，雙方統一對實習教師的要求和指導，制定雙方共同認可的指導意見和指導方案，并且在實習過程中嚴格按照指導方案落實對實習教師的專業指導。再者，建立有效的實習反饋制度，加強反饋的效果和質量。大學專業教師和中小學指導教師要密切跟蹤實習教師的行為和表現，對實習教師的日常實習工作進行即時反饋，使實習教師能夠及時獲得改進實習行為的反饋信息。同時，將實習生的實習表現與反饋評價進行文字記錄，建立詳實的實習檔案，以便實習教師能夠清楚明了自身的優勢和不足，為實習教師反思自己實習過程中的問題提供信息來源。

（三）拓展大學與中小學的實習合作路徑

中小學是教師職前實踐鍛煉的基地，對于很多教師來說，他們的專業發展之路正是從實習學校開啟的，因而中小學是大學進行教師教育，培養合格教師不可缺少的教學資源。加強與中小學的合作是近年來大學教師教育工作的重要內容，當前大學與中小學的合作已經有了很大改進，但是在合作的方式和合作的深度上仍需要進一步拓展。首先，大學與中小學要保持穩定持續的合作，建立從課程教學實踐、教育見習到教育實習連貫一體的合作，形成類似教師專業發展學校的密切合作關系。其次，大學與中小學要依靠各自的優勢領域開展互惠共利的合作。大學可以充分發揮在理論研究領域的優勢，依靠實習教師作為理論轉化的中介平臺，與中小學合作開展教育研究，構建大學專業導師、中小學指導教師和實習教師合作的研究團隊，圍繞中小學教育實踐，特別是實習教師教育教學中出現的焦點問題開展合作研究。這樣不僅有利于大學與中小學的合作共贏，而且有利于培養實習教師的教學研究意識和教學反思能力。此外，大學與中小學在師資培養上可以相互支持。大學可以為中小學教師提供繼續教育服務，定期開展中小學指導教師培訓，聘請既有豐富的實踐經驗，又有扎實理論基礎的優秀指導教師參與強實踐性的大學教師教育課程的教學。在師資培養上的合作使大學與中小學聯結成從職前到職后的教師培養系統，形成彼此共生發展的關系，從而為實習教師提供高質量的職前教育實習。

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Abstract：Reforming the preservice teacher education internship model is a practical need and important content for the reform of American teacher preparation programs in recent years. Arizona State University combines teacher peer coaching with the traditional “one-to-one” guidance model to build a team-based education internship model. This model has team members interacting and sharing experience， class teaching independent management， and practicum management focus features such as process feedback. China can try to draw on the beneficial experience of the team-based model and innovate the form and management of preservice teacher education internship.

Keywords：intern teacher； educational practicum； internship model； team-based