布魯姆認知維度的初中語文單元作業設計

王月 王曉恒

內容摘要：“雙減”政策背景之下，教師應重新審視初中語文作業的設計，不僅要做到減負，更要在減負的同時多方面落實學生的語文核心素養。基于布魯姆教育目標新分類學中的認知過程維度設計語文單元作業，能夠幫助學生提高記憶、理解、運用、分析、評價和創造各方面的能力，實現學習的高效化?；诓剪斈氛J知過程維度的單元作業設計主要包括四個步驟：按照認知層級，設計單元作業目標；豐富作業類型，細化單元作業內容；梳理總結反思，調整單元作業框架；關注個性發展，實現作業個性定制。

關鍵詞：布魯姆認知過程維度 初中語文 單元作業 設計策略

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，文件明確指出要減輕學生的作業負擔。[1]但減輕學生的作業負擔并非一味地減少作業的數量而不顧作業的質量，一份好的語文作業應是減負的同時又能達到增效。從目前來看，初中語文作業的布置還存在一些問題，如作業目標不能達到落實學生核心素養的水準；作業內容脫離作業目標，存在不匹配的現象；作業類型較為單一，缺乏層級性、實踐性等?；谖募窈同F實存在的問題，本文認為可以嘗試以語文教育心理學中的布魯姆認知過程維度為基準，把握六個認知維度的銜接，以教材單元為單位，設計具有高效性、層級性的語文單元作業。

可測量性是布魯姆的教育目標分類理論的典型特點，也是其主要作用方式。認知過程維度層級的劃分目的是更清晰地檢驗、評價教學結果。檢驗教師的教學質量和學生的學習成效需要依據教育目標，布魯姆教育目標分類理論確定了不同層級的具體目標，使得檢驗和評價有了具體的參照。六個認知維度可以看作是學生認識層面的不同的品質。在教學過程中教師應尊重學生之間的差異性，設計富有層次性、高質量的語文作業就是尊重學生差異性的表現，可視為落實學生語文核心素養的重要途徑之一。

一.按照認知層級，設計單元作業目標

布魯姆認知過程維度包括六大層級，分別為記憶、理解、應用、分析、評價、創造[2]，按照六個層級的順序循序漸進地培養學生的能力，符合能力提高的標準以及認知規律。目前，“單元教學”“大單元教學”等教學方式開展地如火如荼，相對于單篇教學，整合式的教學方式具有連貫性和層級性。但是語文作業的單元整合目前鮮有人做。單元作業的設置使得練習之間具有一定的關聯性和系統性，打破了教師在進行單篇教學時布置作業的盲目性和隨意性的局面，對學生語文核心素養的落實具有重要作用，是每一位語文教師要進行嘗試和突破的“工程”。

依據布魯姆認知過程維度來看，單元作業目標應符合單元教學目標，學生達成目標后就應該提升記憶、理解、運用、分析、評價和創造各方面的能力。以統編初中語文教材七年級下冊第三單元為例，該單元是關于“小人物”的故事敘述，安排了體裁不同、語體不同的四篇文章，分別為教讀課文《阿長與〈山海經〉》《老王》《賣油翁》，自讀課文《臺階》。通過分析教材不難看出，本單元的教學目標是通過分析文章的標題、關鍵語句、詳略安排，角度選擇等細節把握文章的重點，體會文章的內蘊。且經過七年級下冊第二單元的學習，學生基本了解了人物形象塑造的手法，初步感知了相關細節描寫，為本單元教學打下了良好的基礎。但是，學生的主觀經驗尚未轉化為結構化認知，需要進一步把握人物描寫的方法和視角，而人物描寫是學生在學習過程中必須學習的內容，也是語文教學的重難點。學生在學習活動中容易走入誤區。例如，學生在進行《老王》一課的學習時，需要對老王這一人物的描寫方法進行分析。該文大量運用了外貌、語言、神態和動作描寫，需要學生對文章中這些寫作方式進行深入的分析和討論，以期能夠對相關知識進行深入理解和掌握。

單元教學目標是單元作業目標的指引，確定單元教學目標后，可以以練習系統為基準確定單元作業。值得注意的是，教材中的練習系統是語文作業設計的落腳點，我們可以對練習系統進行重新組合和二度開發，從認知維度的六個方面確定單元作業目標。以七年級下冊第三單元作業目標為例：“熟讀課文，能夠敘述文本中人物之間的故事”對應的是布魯姆認知過程維度中的“記憶”；“能夠揣摩文章中的細節描寫和關鍵語句，把握人物之間情感關系的變化，理解和比較人物形象的差異和共性”對應的是“理解”；“在閱讀文本的基礎上，利用寫作復合支架，觀摩和觀察真實場景，描寫真實人物”對應的是“運用”；“能夠在閱讀過程中說明文章的詳略安排、標題結尾設計，清楚文章的結構框架”對應的是“分析”；“能夠從多角度評判文中人物和作者的形象特點，感受小人物身上的人性關輝，理解普通人的生存價值和人生境界”對應的是“評價”；“觀察‘街頭勞動者，描摹真實人物”對應的是“創造”。

二.豐富作業形式，細化單元作業內容

作業是學生鞏固知識、完成任務和提升核心素養的關鍵環節。統編版教材突出單元特色，將人文主題和語文要素相結合，既關注學生對知識的接受，也關注學生的能力提升。[3]語文單元作業的內容設置應做好從知識向能力的轉化。知識的學習和積累是學生語文能力提高、核心素養發展的基礎，一份好的語文單元作業要做到知識鞏固與能力提高二者兼有并重。若全是知識的鞏固，那么會出現死記硬背、應付了事的傾向；若只是看中能力的提高，跳過了知識這一奠基石，那么就會變得空而大，適得其反。因此，單元作業的類型應該是豐富多彩的，設計課前預習類、課后口頭類、課外寫作類、生活實踐類等。

1.課前預習類

在開始單元教學時，教師可以依據學生的學習需求設計預習作業，預習類作業的設定作用有二。其一，學生依據預習任務提前熟悉課文，培養學生自主學習的習慣；其二，通過學生的預習情況確定學生目前的認知水平，使教學更具針對性。預習類作業主要涉及“記憶”認知維度，即能夠通過記憶提取相關信息。例如在七年級下冊第三單元，可以制作一份導學單“你最想與哪位人物對話”，在完成導學單的過程中學生會從大腦中提取文本中人物之間的故事，從自己的認知經驗出發判斷人物形象，可以設置人物名字、人物選擇，選擇原因和對話內容四個選項，人物名字以老王、阿長、父親和賣油翁四個人為內容，進行深度對話。課前向學生發放作業預習單，教師通過學生所填內容可以快速了解學生的閱讀感知和閱讀興趣，能夠推動學生的預習工作。“雙減”政策實施后，根據《義務教育課程方案》的規定，語文課程的課時數是一定的，因此要增加預習內容，以便提升教學效率，更好地完成課堂任務。

2.課堂檢測類

發展式評價的一個方向就是課堂檢測，即在課中解決學生的問題與疑惑，促進學生個性化成長。在課堂學習的過程中，教師可以“抓住文本關鍵細節，把握人物情感變化”這一教學目標設計繪制圖表類課堂作業。圖表類型有曲線圖、填寫表格和填寫簡筆畫這三類。曲線圖主要展示魯迅對阿長的情感變化；表格梳理楊絳與老王彼此的態度變化；簡筆畫可以揣摩父親走過臺階這一過程的心理活動。以楊絳《老王》為例，借助文中細節和關鍵語句的理解，把握兩者的關系樣態，回歸文本深度挖掘作者情感反思的過程，進一步認識老王形象特征，抓住結尾關鍵句的追問，利用相關文獻資料，對文章主題進行個性化解讀。

3.課后口頭類

無論是理解還是分析，只有通過表達才能看出學生的思維水平如何，才能落實學生的語言積累和思維提高。若教師采用單篇教學的方式，在講完《阿長與〈山海經〉》和《老王》兩次課時，便可以依據單元作業目標下發課時口頭類作業任務；若是采用單元教學的模式，便可以在單元教學后下發口頭類作業任務。二者皆可，教師可以根據實際情況進行選擇。增加口頭類作業，與紙筆類書面作業不同，形式會更加多樣化，學生要進行表達交流需要完成資料的搜集、邏輯的順理、媒介的運用以及口頭的表達等環節，對學生運用能力的提高是顯著有效的。比如，教師請同學們談一談阿長、老王、父親人物形象的共同特點，分享這些小人物的故事帶給自己的感受和思考，并聯系本單元名著閱讀《駱駝祥子》，與祥子滿懷希望進城，卻經歷了“三起三落”的人生經歷進行比較，引導學生發自內心地表達他們對小人物身上的人性光輝的理解，積累語料的同時鍛煉口語表達能力。課后口頭類作業對應的單元作業目標的“評價”“理解”認知維度，即能夠從多角度評判文中人物和作者的形象特點；能夠揣摩文章中的關鍵語句，體會文章的內蘊和作者的情感。

4.課外寫作類

完成課前預習類和課后口頭類作業是完成課外寫作任務的前提，課外寫作類作業是對前兩類作業的運用，即以讀促寫，以說促寫。課前預習任務和課后口頭任務完成后，學生基本掌握了如何用回憶性記敘散文去敘述故事。以“分析”“創造”這一單元作業目標為例，教師可以以“街頭勞動者”為引，引導學生對其進行觀察并進行人物描寫。具體要求可以設置為：注意街邊上的各行勞動者，如環衛工人、早餐店師傅……，觀察他們勞作時的動作、神態等，把握細節描寫；對觀察對象進行一次簡單的訪談，了解勞動者的生活經歷、工作環境、情感體驗等；注意文章的詳略安排、標題結尾的設計、結構框架的邏輯性；課上完成概況，交流展示（45分鐘）。

依據布魯姆認知維度的“分析”和“創造”，設計出課外寫作任務，將學生在課堂上所學的知識遷移運用到實踐中，把學生的語言積累、思維提升等能力落到實處，于作業中落實學生的核心素養，學生寫作成果的展示也是教師進行教學反思和改變教學方式的依據，可謂一舉兩得。

三.梳理總結反思，調整單元作業框架

單元作業內容的細化是在單元作業目標的指引下完成的，要做好單篇作業之間的關照，作業難度的遞進，使其變得更加科學和高效，減輕學生的負擔。教師做好單元作業的梳理和總結，可以做到以下幾點：

第一，單元作業目標是統領，單元作業內容是細化。[4]教師設計出單元作業目標、細化完單元作業內容后，可以依據內容進行一次梳理和反思，將單元作業目標和單元作業內容的題目進行分，反思內容與目標完全一致、大概一致和脫離目標的題目數量與占比，提高題目的信度與效度。

第二，關注到學生群體的差異性。單元作業設計的成功是讓每一位學生得到提升，所以單元作業設計的層次性、豐富性值得教師們關注，基于單元作業目標，找到共性的點，設計個性的作業。滿足學生多樣化的需要，比如辯論式的口頭作業，就可以小組內進行分工，找到自己擅長的領域，發揮自己的才能，積累語文知識以及依靠語文知識提高解決現實問題的能力。

第三，題目陳述要明確，具體能力培養到哪一層次都要明確。不僅是教師知道本單元或者本次課要達到什么目標，也讓學生明確教學目標、單元作業目標，讓學生自己對自己有期待，做出改變，落實核心素養的發展。

四.關注個性發展，實現作業個性定制

“新課標”在評價建議中指出：“語文課程評價要體現多元主體、多種方式等特點”[5]。作業作為學生鞏固所學，提升自我的重要途徑，個性化途徑是必不可少的。傳統作業以班級整體為對象，大部分屬于較平實的積累和運用作業。這樣的作業能夠有效夯實學生的基礎，將課堂所學真正落到實處。但是也會因學生水平的高低不一，使尖子生失去拔高的機會，讓后進生感到吃力。語文教學的最佳狀態是讓學生“跳一跳就能摘到桃子”。因此，個性化的作業布置是十分有必要的。

以七年級下冊第五單元《紫藤蘿瀑布》為例，可以定制個性化的作業形式。對接受能力較強、語文核心素養突出，理解能力較好的學生可以做一定的提升布置，基礎上設置正確認讀“璞、藤、瀑、迸、嚷、穗、佇、槐、虬”等九個漢字；掌握“輝煌、迸濺、挑逗、沉淀、忍俊不禁、伶仃”等詞語；提升上設置拓展閱讀宗璞另外兩篇文章《好一朵木槿花》《丁香結》等內容；在拓展上進行片段寫作，作者在描寫絢爛動人的紫藤蘿花時，由遠及近，由整體到部分再到個體，層次分明，描寫細致，將花瀑的絢爛、花簇的活潑、花朵的嬌憨娓娓道來，讓我們有身臨其境之感。我們的生活中也一定有如此美麗的景物，比如綠蘿、牽?；ɑ蚺郎交ⅲ堅囍鑼懸幌?，要求層次分明，條理清晰，語言生動，300字左右。

這樣的作業設置首先是基于學情的，學生基礎較好，但是不代表放棄對基礎的夯實與把握，基礎內容永遠需要學生記憶與掌握。其次，學生需要對《紫藤蘿瀑布》中所學到的寫作方法進行進一步的理解與掌握，要將課堂所學分析方法遷移到課外閱讀中，以期形成自己真正的能力。最后，讀寫一體，將課堂所學到的表達方式與表現手法進行深度融合，從而提升學生的核心素養。而對于基礎還不牢固，能力并不突出的學生可以對照基礎較好，能力較強學生的作業進行刪改。基礎性內容不變，對其他二者進行縮減。將課外閱讀減少為一篇，將作文字數減為100字左右，這樣的設置既能照顧到學生的實際情況，也能夠讓學生接受自己的能力差異，避免讓學生產生自己被區別對待的錯誤想法。

作業的設置考驗著教師的教育智慧，在“雙減”與“新課標”的雙重背景下，初中語文的作業設置已然成為語文教學不可缺少的一環。這也需要學生對語文學習進行橫向與縱向的雙重突破，不再局限于完成任務，而是要以此為契機，通過作業更好地提升學生的能力，著眼于未來語文單元教學。

參考文獻

[1]繆佳寧.“雙減”背景下初中英語課后作業設計與評價[J].新課程導學，2022（08）：87-90.

[2]徐海霞，黎明，李書明，李婷婷.新媒體環境下學習者情緒對認知影響的實證研究[J].上海教育科研，2019（01）：52-55.

[3]杭強圣.基于統編教材，打造“真·實”語文課堂[J].讀寫算，2020（11）：186.

[4]白思思，黃金麗.基于學習任務的單元作業設計策略——以八年級下冊第五單元為例[J].語文建設，2022（01）：9-13.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：46.

（作者單位：長春師范大學文學院）