《藤野先生》文本解讀與教學建議

楊文康

內容摘要：藤野先生是初中語文名篇，其文本解讀呈現出多元化的特征。對語文教師而言，重要的文本解讀方法有：擦亮語言；契合文體；把握結構；知人論世等。依據回憶性散文的體式，從“這一篇”的雙重視角結構入手，結合知人論世，探尋魯迅寫文的動因，梳理“這一篇”的獨特情思變化，發掘其教學價值。

關鍵詞：《藤野先生》 雙重視角 知人論世 文本解讀

《藤野先生》作為散文名篇，現收錄于統編本語文教材八年級上冊第二單元。魯迅以簡括、幽默、富有感情色彩的筆調，回顧了自己的留學時光，將回憶性散文的敘事性與抒情性巧妙地結合在一起，表達了對藤野先生的懷念、感激之情，并以此自我激勵，不忘初心。其中，文學形式的背后，隱藏著解讀文本的秘訣，此篇具備回憶性散文的雙層敘述視角與多層“看與被看”關系。為何難忘藤野先生？知人論世得知，魯迅寫作此文時處于艱難困境。為何看似平常的藤野先生在魯迅眼里、心中如此偉大？是因為“現在的我”的寫作背景和心路歷程，從而引發了“我”對藤野先生陡然上升的情思——懷念、感恩，自我激勵。這是此篇的教學落點，而非盲目地落到愛國情懷。

一.教學現狀分析

筆者在收集此課教學課例時，發現不少偏離文本體式的教學重點。如，學習簡括的人物描寫方法；了解與感受藤野先生熱誠，嚴謹，包容的人物品質；歸納典型事例和特征，概括人物思想品質；學習文章抓住人物語言行動表現人物性格特征的寫法等。

如將教學重點落于此處，是不妥的，這顯然是把散文當成小說的教法。散文固然會對文中人物進行刻畫，但主要是為表達作者對人物的獨特感受，以此為教學重點的教師未考慮到這一篇的文體特征，這種缺乏文體意識的做法，是無益于提升學生閱讀思維和審美鑒賞能力的。對此，不妨看看名師的做法，王君老師在其教學反思中提及，引導學生從文末的“瞥”字入手，深挖這一個看似不起眼的動詞，緊接著利用“無非-大概-當然-特別”四個虛詞進行線索梳理，最終讓學生明白藤野先生于魯迅的“偉大”，由此體認魯迅對藤野先生的懷念與感激之情，以及魯迅深深的愛國情懷。教學思路上看，“瞥”與“偉大”“最使我感激”“增加勇氣”之間，形成一個矛盾，其巨大的張力激起學生探究的興趣。王君老師這種緊扣住文章語言，最終落在“這一篇”作者個性化情感的教法，是值得我們學習的。然魯迅寫此文時，有著更為復雜的情感變化，王君老師將最終的情感落在愛國情懷上，還值得商榷。當然，魯迅在文中流露真切感情的語句，亦是本文的教學價值所在，所以這一篇中“偉大”“最為感激”等字詞，必然是這篇散文的教學價值之一。通過擦亮語言的方法進行文本細讀，確認教學目標，由此可見，王君老師的做法是合宜的。

二.文本解讀

從把握結構、知人論世的方法入手呢？不妨拋出疑問：既然藤野先生在魯迅眼里和心中如此偉大，為何卻一直不聯系，且還是時隔二十年后才動筆寫下這一篇回憶性散文？思考魯迅先生寫《藤野先生》的動因，是解讀此名篇的關鍵。沿此思路，從敘述視角的角度進行結構把握，并結合知人論世，對課文做深入的文本解讀，探究其教學價值。

1.“這一篇”回憶性散文的文體特征

“體式，是指文本的個性特征，對于一篇課文而言，其負載著閱讀教學的獨特功能和價值。”[1]作為一篇散文，最重要的是體會作者在“這一篇”課文當中的獨特情思，這是散文教學的核心圈教學內容。《藤野先生》作為一篇回憶性散文，這種文體常常是作者對往事的追溯與感受。回憶性散文最大的特點便是雙重視角下的敘述，因此所包含的感受往往是雙重的——“過去的我”的感受，以及“現在的我”對當時的再感受。教學方面，語文教師需要找到文本的要緊處，即形式與內容的交匯處，進行文本細讀，依據學生學情與教材，確定教學落點，最終選定教學內容。故教師需要引導學生，明確回憶性散文的寫作特點，區分好這兩種容易交匯在一起的情感。

2.雙重視角敘述結構

如上所述，回憶性散文在結構上的顯著特點，是包含雙重敘述視角。通過雙重敘述視角，作者可以表達出更為豐富的情感。從文本形式看，為了表達此篇的情感，魯迅顯然對行文結構進行了精心構思。魯迅文章的特色之一，是“看與被看”，“看與被看”敘述結構在《孔乙己》中就有所體現。華東師范大學的倪文尖教授曾于一檔文化節目提出，《藤野先生》與《孔乙己》存在高度的同構性，共屬于“看與被看”的敘述結構關系之中。魯迅典型的敘述風格與“這一篇”回憶性散文的雙重視角形成了相得益彰的效果，在《藤野先生》中，可以從雙重敘述視角發掘出魯迅先生的獨特情思。

文章伊始，當“現在的我”回憶起那段留學的日子，感受是如何的呢？更多是憤懣、痛苦的。“東京也無非是這樣”，“過去的我”來自甲午戰敗后的清國，懷著救國夢來日本留學。櫻花樹下，東京雖美，“但”絕不是救國的留學生應去之處。魯迅用幽默的筆調諷刺不務正業的清國留學生們；到仙臺，“過去的我”成為了當地“物以稀為貴”的外國留學生，一位日本的先生多次勸說“我”搬離那包辦囚人伙食的客店，這迫于無奈接受的“優待”，在“我”看來只是一種對于弱國人民的憐憫罷了。盡管“現在的我”回憶這些事，帶有一種戲謔、幽默的筆調，也側面體現出“過去的我”過得很別扭、苦悶。后來收到匿名信件的污蔑，原因僅因為“我”是一名中國人，精神上所受的壓抑便愈加深了，魯迅無奈嘆道，“也無怪他們疑惑”。幻燈片事件中，“我”受到了更大的精神沖擊，講堂中一群正喝彩的日本同學里，還有一個“我”。面對如此情境，“我的意見卻變化了”，作為中國人的“我”決定棄醫從文，開始救國的斗爭。

這一事件中，便包含了多重的敘述視角，且分析這多重的“看與被看”：幻燈片中的被殺害的中國人，被片中的中國人看著；講堂里的還有一個“過去的我”，看著這群正喝彩的日本同學；“現在的我”，在回看講堂中的日本同學們；“現在的我”發現，講堂中“過去的我”，也被日本同學們看著。

這顯然是文本形式與內容的交涉處。“現在的我”在回看過去時，發現當時的日本同學們，不僅在看著幻燈片中的中國人，還在看著“過去的我”。這意味著，盡管在仙臺，“我”是一名“物以稀為貴”的中國留學生，是一個擁有現代意識，一個懷著救國夢想來求學，更是與他們共處同一個講堂的同學，但在日本同學眼中，“我”與幻燈片中的中國人并無區別。于是，每一次歡呼，在“過去的我”聽來格外刺耳，從“過去”一直刺痛到“現在”。這是‘現在的我回憶此事時產生的新感受，是剛好隱藏在兩個敘述視角（文本語言形式）背后的思想感情。

從事件的組合上看，“過去的我”面對藤野先生有一條清晰明了的情感變化線。初相識，對其著裝的調侃；于研究室收到講義時的吃驚、不安與感激；解剖實習時的暖意、小小為難；最后以善意的謊言惜別。不難從中感受到一條漸漸積極向上的情感線，但還遠遠構不成魯迅眼里與心中的偉大，這是八年級學生似乎能讀懂，卻不易理解的地方，教師應當引導學生在這個方面著力。“藤野先生不過是做了他的本分的工作。但如果放在藤野先生和“我”的關系，放在“我”的精神成長史中來看，就會懂得這些嚴正和崇高的評價的深意：“我”在日本留學期間的精神困境，是折射了一個時代的覺醒的知識分子的困境的。”[2]由此可以照見“我”的情感轉變：對于清國留學生的失望與憤懣，感受到來自藤野先生的關照與尊重，感受來自日本同學的歧視，選擇棄醫從文的決然，再到“現在的我”懷念起藤野先生，讓自己增加勇氣。

3.知人論世

毫不夸張地說，散文皆須知人論世，尤其是回憶性散文，這是體認作者在“這一篇”課文中獨特情思的妙招。在上文便拋出了疑問：如此平常的藤野先生，為何卻使魯迅最為感激，在眼里和心中如此偉大？這與“現在”的寫作背景和心路歷程是緊密相關的。

回歸文本，那些“正人君子”是誰？落款“十月十二日”時發生了什么？“十月十二日”，即1926年10月12日。據《魯迅年譜》記載，1926年3月，受“三·一八”慘案影響，魯迅入山本醫院避難；8月份南下于廈門大學任教；9月份，《彷徨》印成。（《彷徨》是五四運動低潮時期，魯迅孤獨彷徨的心境投射）；12月份，不滿學校，離開廈門大學。

10月正處廈門大學任職期間。魯迅在許多書信中曾透露自己并不少遭遇某些“正人君子”的排擠。“看廈大的國學院，越看越不行了。”“我因為親聞他密語玉堂，‘誰怎樣不好等等，就看不起他了。”“我在廈門時，很受幾個‘現代派的人排擠，我離開的原因，一半也在此。”同為在高等學府任教的老師，這些人與藤野先生之間，誰是真正的正人君子，高下立判。如今的困境和當初留學的遭遇形成一個鮮明對照——困難從未減少。在過去，“我”一直遭受不公，在一片令人窒息的環境之中，身為外國人的藤野先生，卻用他自己未曾發覺的善舉，盡最好的師德，毫無偏見地給予“我”溫暖。知人論世后便不難理解，無論過去還是現在，環境一直都是冷的，唯有藤野先生給“我”的感受，一直是暖的，這種感受好似錦上添花無人問，雪中送炭記一生。亦可從文中的敘述語調得以印證：對清國留學生進行諷刺；寫自己生活經歷時采取自嘲的語調；對于敵人采取反諷；寫藤野先生時則嚴正莊重起來，采取了深情、溫情的語調。

“現在的我”正與一些“正人君子”斗爭，想起藤野先生，回憶他那些普通平常的行為，在“現在的我”看來更加偉大。魯迅一生尋求改造國民性，尋求為國民“立人”的道路，在統編版教材的“讀讀寫寫”部分，便提到魯迅一直與許壽裳討論什么是“理想的人性”。藤野先生這種超越了民族狹隘偏見，嚴謹治學，為人熱誠的人，才是魯迅先生心中“真的人”。從過去到現在，在魯迅先生心中一直不變的是救國，憶起這位使他最感激的先生，便要激勵自己繼續斗爭，這或許是魯迅寫《藤野先生》的動因。

聚焦《藤野先生》中的寫作特色，即把握了魯迅“怎么寫”（在“我”的生存、精神困境與藤野先生對“我”的態度的對照中來展開描寫）的用心，也就同時理解了魯迅要“寫什么”——他要通過藤野先生在自己精神成長中的作用來表示他對這位老師的永遠的敬意。[3]

從“看與被看”的視角延伸，寫著此文的魯迅被“正人君子”們看著，而魯迅仍以橫眉冷對千夫指，寫著讓“正人君子”們深惡痛絕的文字，看著他們。這便讓這一篇課文的獨特情思，多出一點諷刺的意味。雙重敘述視角下，魯迅先生的對藤野先生的懷念與感激，從“過去”到“現在”呈現出陡然上升的趨勢，這便是本文獨特的情思脈絡。（如圖）

從這一角度可以推斷魯迅過去一直對藤野先生抱有一定的感激之情，但更多僅是淡淡的懷念，并非一直飽含深情地懷念著藤野先生。直至廈大任職期間，想起藤野先生，不禁回憶起留學往事，此時藤野先生帶給“我”的獨特情思才呈現出陡然上升的趨勢。于是寫下這一篇文章以紀念恩師，尊敬、懷念、感激之情，自我激勵之意，躍然紙上。此外，本文收錄于《朝花夕拾》（原名《舊事重提》）之中，此書是魯迅心路歷程的回首。縱觀《朝花夕拾》，更多看到的是樸實與溫情：如買“三哼經”給“我”的長媽媽；三味書屋中令人忍俊不禁的壽老先生等，魯迅對這些人物抒發了自己深深的懷念之情，同理，藤野先生應該成為學生們認識魯迅溫情一面的鑰匙，教師不應在學生心中過分塑造一個愛國、憂憤深廣的魯迅，至少在這一篇中不該過度，否則這依然會讓學生們害怕閱讀周樹人。因此，王君老師在教學“這一篇”課文時，把最終落點放在魯迅的愛國情感上，是仍然值得商榷的，而余映潮老師的做法更值得推崇——避開愛國主義，引導學生對文中事件進行分析，抓住文中的典型事件，扣住文章的線索，最終感受到魯迅對于藤野先生的感激與懷念之情。

三.教學價值確定

廣大語文工作者們逐漸達成一個共識。對于一篇課文來說，其教學價值的確定，是多方會談的結果：教師、編者、學生、文體等。其中散文的特質，是要抒發作者個性化的、真實的感受，作者會根據個性感受進行篇章結構的布局，而回憶性散文通過雙重視角的敘述結構，表達出作者“現在”的所思所感，結合知人論世，《藤野先生》核心圈教學內容就在于魯迅所表達出的，對藤野先生深深的懷念、感激之情，與自我激勵之意，這是本課教學的落點。當然，文中所包含的關于藤野先生的人物形象、描寫人物的方法等并非不能講，只是切忌作為此篇教學的最終落點，應該通過這些內容指向一個核心，那就是魯迅在“這一篇”中的獨特情思。

所以，依據回憶性散文鮮明的文體特征，從雙重視角結構入手，可以體味到魯迅在“過去”的感受，以及“現在”在回首“過去”時所產生的新感受；通過知人論世，探尋魯迅寫此文的動因，梳理出其后的獨特情思變化——一條陡然上升，逐漸積極的情感變化線。藤野先生代表了“過去的我”的一段獨特生命體驗，成為了照亮“我”從過去到現在的一束光，成為了“我”心中的精神支柱，每當“現在的我”有所懈怠時，“瞥見”掛在墻上的藤野先生的照片，憶起留學的事情，在日后這種不斷懷念與回望當中，時刻提醒自己不忘初心。

參考文獻

[1]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2][3]錢理群.《藤野先生》：魯迅如何寫老師[J]. 語文建設，2009（09）：14-18.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2009.09. 017.

（作者單位：佛山科學技術學院人文與教育學院）