巧設情境，探尋散文教學的有效路徑

袁海員 吳紀

教學實錄

一、創(chuàng)設情境，明確任務

師：今天我們來學習賈平凹的《一棵小桃樹》。有個班級的語文學習團隊想將這篇課文以“朋友圈”的形式進行推介，讓更多的人與作家產生精神共振，咱們這節(jié)課就來完成這個任務。請各位同學結合課文、旁批和閱讀提示，以小組為單位，設計“朋友圈”，要求有畫面，有文字，畫面的質量不做過高要求。完成以后，小組推選代表上臺展示，展示時要說清楚以下幾個問題：你們組設計的畫面中是一棵什么樣的桃樹？畫中的人物是誰？他（她）正在和這個小桃樹發(fā)生怎樣的關聯(lián)？你們組設計的靈感來自哪里？一個小組代表匯報完以后，其他組同學進行點評。

（學生以小組為單位，合作完成設計，教師巡視指導。）

二、小組展示，學生點評，教師補充

師：我們先請這組同學來展示。展示結束后，其他同學點評時，既可以點評作品，也可以點評組員展示的風采。

（第一小組代表上臺，投影展示。）

生：大家好，我們組展示的畫面是天上下著雨，奶奶正坐在屋子里看著小桃樹，那棵小桃樹在風中搖擺。我們給這幅畫配的文字是，“青春路上困難重重，但不經歷風雨，怎能見彩虹？即使再多風雨險阻，我們也要向陽而生。”我們組設計的畫面中有一棵弱小而又堅強的小桃樹，我們認為即使環(huán)境惡劣，但它仍頑強地生長著。畫中的人物是作者的奶奶，她正在觀望著這棵小桃樹。我們的靈感來自文中寫到奶奶去世時，作者沒有見到奶奶最后一面。這棵桃樹是作者種下的，奶奶在作者離開家鄉(xiāng)期間，把對作者的思念寄托在小桃樹上，給它澆水，呵護它。

師：哪位同學進行點評？

生：我覺得他們設計得非常好，不僅寫出了小桃樹的頑強，還引出了奶奶對作者的情感—— 把對作者的情感寄托在了小桃樹的身上，對小桃樹呵護有加。

師：這位同學在匯報的時候說，他們的靈感來自第8自然段，請剛才這組的代表把相關語句讀一下。

（生讀）

師：讀得怎么樣？

生：讀得非常有感情。

（第二小組代表上臺，投影展示。）

生：我們組設計的畫面是雨后天晴的小桃樹，作者正在深情地望著這棵小桃樹。我們配的文案是，“愿我們像小桃樹一般頑強生長，雖經歷風雨磨難，但依舊懷抱著希望，向陽而生。”請大家再看文章的第10自然段。作者由小桃樹想到自己，“可憐的小桃樹！”一時不知道是可憐小桃樹，還是在可憐自己。

師：他說得真好！（指名）請你點評一下，好在哪里？

生：本文說的是雨中的小桃樹，但他們組設計的卻是雨過天晴的小桃樹，很新穎。

師：如果說“雨中桃樹”是走進了課文，那么“雨過天晴”就是走出了課文。設計得很有創(chuàng)意，你的點評也非常好。他們的靈感來自第13自然段，剛剛他讀了一句話，我們在讀這句話時，重音應該放在哪些詞上呢？

生：“掙扎”和“千百次”。

師：哪位同學來給大家做個示范？

（生讀）

師：她讀得真好！哪位同學說說讀這句話應該是什么感情？（指名回答）

生：應該是滿心激動的。作者的小桃樹雖然是千百次地俯下身去，但是又堅定地挺立著。

師：老師注意到這句話后面又說了一句話——“一樹的桃花，一片，一片，濕得深重，像一只天鵝，羽毛漸漸脫落，變得赤裸了，黑枯了”。這里把桃樹比喻成了什么？

生：（齊）一只天鵝。

師：如果天鵝是脫了毛的、赤裸的、黑枯了的，那它還美不美呢？

生：（齊）不美。

師：一般，桃樹和天鵝都很美，但文中作喻體的天鵝卻很丑。你覺得它還美嗎？

生：美，因為它美在精神。

師：對。法國作家雨果在寫作《巴黎圣母院》時就運用了“美丑對照”原則。雨果認為，丑在美的旁邊。在這篇課文里，我們能不能感受到這一點？

生：（齊）能。

（第三小組代表上臺，投影展示。）

生：我們小組設計的畫面是，奶奶彎著腰在澆灌小桃樹；文字是“一位平凡的老人，一棵普通的桃樹，澆樹的老人照顧的不只是桃樹……”。我們設計的畫面中是一棵柔弱的小桃樹，它還在生長，就像現(xiàn)在的我們一樣。我們選取的畫中人物是奶奶，她正在照顧這棵桃樹。我們的靈感也來源于第8自然段，奶奶不僅想給桃樹澆水，更想給作者的夢想澆水，所以這棵桃樹寄托著奶奶對孫子的思念和愛。

師：像這種不直接地表達情感，而是借助外物表達的寫作手法叫什么？

（生答）

師：有的同學說是托物言志，有的同學說是移情于物，都可以。

（其余小組分享、點評，過程略。）

三、課堂總結，閱讀遷移

師：像這樣的一株桃樹，它最終還是開了花。那你們知道桃花是幾瓣嗎？

生：（齊）五瓣。

師：好，哪位同學幫老師在黑板上畫一枚桃花？

（生到黑板上畫桃花）

師：從這棵小桃樹盛開的花中，你讀出了什么？請五位同學到黑板前，分別在一片花瓣里面寫一個詞語來表達你的感受。

（五位同學上前板書，他們分別寫下“希望”“頑強”“堅定”“堅強”“憧憬”）

師：同學們，我們每個人的內心里，都有一棵屬于自己的小桃樹。只要我們努力生長，哪怕是再小的桃樹，也一定能夠開出美麗的花來。老師給大家推薦兩篇文章課后閱讀，一篇是賈平凹的《丑石》，另一篇是林希的《石縫間的生命》。

教學評析

袁海員老師執(zhí)教的《一棵小桃樹》，以“基于情境創(chuàng)設的散文教學設計策略”為研討重點，并將新課標理念有機融入散文教學之中。

情境認知理論認為，知識是在真實情境中產生的，因而知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐，情境性是知識的根本特征。這節(jié)課不再是傳統(tǒng)的教師向學生傳授知識的課堂形式，而是通過一系列學習情境的創(chuàng)設，讓學生在原有知識經驗的基礎上，主動對新信息進行加工處理，形成關鍵能力，并用之解決現(xiàn)實問題的教學新模式。

一、創(chuàng)設日常生活情境，統(tǒng)領課堂學習

袁老師以“將課文《一棵小桃樹》以‘朋友圈形式進行推介，讓更多的人與作家產生精神共振”這一情境任務統(tǒng)領本節(jié)課的學習，以教材中的批注、閱讀提示作為學習支架，讓學生通過小組合作設計“朋友圈”內容。要求小組代表發(fā)言，從畫面、文字、人物及設計靈感幾個方面進行闡述，并讓其他組學生為創(chuàng)意做點評。這個情境任務以解決真實生活情境中的問題驅動學習展開，以圖文并茂的形式激發(fā)學生學習興趣，以人物為中心探索文章豐富意蘊，以對設計靈感的闡述將任務與文本緊密結合，以展評結合的形式促進學生表達與交流能力的提升。該情境任務建設了開放的語文學習空間，讓學生積極開展跨學科學習，加強了對作品的語言、形象、情感、主題的理解，發(fā)展學生思維，增強了學生運用語文解決生活中實際問題的能力。

二、自讀為入口，豐富文學體驗情境

《一棵小桃樹》是一篇狀物散文，作者通過托物言志的手法，贊頌了小桃樹與命運抗爭的頑強精神，也寄寓了作者對奶奶的深切懷念和對美好理想的堅定追求。學生閱讀這篇文章時，要通過與作者、文本的對話，透過文字去觸摸作者鮮活的生命情感，從而豐富自己的情感體驗。袁老師根據自讀課文的特點，尊重學生的初讀體驗，以發(fā)“朋友圈”的作業(yè)設計讓學生展示了初讀感受。這體現(xiàn)了教師很好的教學觀：把學生領到窗口，卻不向他們描述風景，放手讓學生對課文進行個性化、創(chuàng)造性解讀，將自己的人生經驗、生活閱歷、思想情感與文本融合，讀懂文本的豐富意蘊，深化自身的生命體驗。如學生談道：“青春路上……即使風雨險阻……我們也要向陽而生。”值得指出的是，教師讓學生進行小組互助討論，讓學生到講臺前表演，或展示或評點，暢所欲言——這些過程都是一種極其寶貴的以文學體驗為基點的獨特個人體驗。

三、細讀為抓手，營造學科認知情境

學科認知情境，指向學生探究與語文學科本體相關的問題，并在此過程中發(fā)展學生的學科認知能力。袁老師因勢利導，通過引領學生細讀文本，探究作者個性化的言語表達。如通過對課文的賞讀，引導學生關注“美丑對照”原則。作者運用欲揚先抑和對比襯托的方法，層層鋪墊，極力渲染小桃樹的“丑”，但終于在一場春雨中，小桃樹“千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來”之后，“閃著時隱時現(xiàn)的嫩黃的光，嫩紅的光”。此時，作者筆下的小桃樹像風雨中的一個精靈，代表著力和美，達到了“美”的極致。這樣的反差震撼了讀者的心靈，從而使讀者獲得了強烈的審美體驗。再如，文章中的桃樹不僅僅是一棵桃樹，更是一個載體，它承載了“我”的夢想和“我”對奶奶的情感。又因與“我”的成長環(huán)境、成長經歷相同，從某種意義上講，小桃樹已成為“我”的化身，愛憐小桃樹其實是“我”的自憐。小桃樹被無視、遭豬拱、遭風雨后，仍能頑強生長、倔強開花、孕育果實，“像風浪里航道上的指示燈”一樣，給脾性漸壞、心境垂老、禍不單行的“我”以心靈慰藉，為“我”注入了前行的動力和堅定的信心。袁老師逐步深入，引導學生體悟到了文章托物言志的表達特色。

四、美讀為補充，兼顧評價情境的創(chuàng)設

葉圣陶先生把有感情地朗讀叫做“美讀”——“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……盡情發(fā)揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈感通了”。也就是說，教師可以通過學生的朗讀表現(xiàn)來評價學生是否理解語句的意蘊，是否達到與作者情感產生共鳴的境地。適時的過程性評價不僅可以為學生提供學習指導和建議，促進其調整、改進，也是教師實施下一步教學的依據，是課堂生成的重要契機。袁老師讓學生朗讀一些重要語句，根據學生表現(xiàn)做出點評，并在朗讀技巧上做針對性的指導，如突出重音、強調情感等。經袁老師指導后，學生的朗讀水平得到明顯提升。

在具體的情境任務設置中，以上四者之間的界限有時并不明顯。日常生活情境、學科認知情境、評價情境最終都會經由學生的個體體驗這一路徑完成。評價情境也可能會是學科認知情境，四者互為補充，有時又是相互交叉滲透的。

當然，這節(jié)課也留給我們一些思考：情境任務的設計與文本很難做到完全“不隔”，比如，如何將“我”對小桃樹的情感變化脈絡梳理與這節(jié)課的情境任務結合起來？可否布置一個對原先“朋友圈”內容進行優(yōu)化的課后作業(yè)？突破先前給定的“一圖+一段”的模式，增加學生點贊和評價的內容，可以進一步提升學生的創(chuàng)造性思維和獨特審美體驗。※

[本文系宿遷市“四化”同步集成改革示范區(qū)建設教育類項目“三學”課堂建設階段性成果]

（袁海員，江蘇省特級教師，宿遷市洋河新區(qū)初級中學副校長；吳紀，江蘇省宿遷市教育局中小學教研室高中語文教研員）