統(tǒng)編教材語文要素落實的現(xiàn)狀及應對

摘要 語文要素是統(tǒng)編語文教材的重要組成部分，但由于很多教師對要素設定的用意理解不準以及教學理念滯后，落實語文要素存在處處著力、充斥始未照單全收、遍地開花等問題。因此，落實語文要素要把握契機，適時而動，真正將要素高效、自然地轉(zhuǎn)化成為學生帶得走的語文能力。

關? 鍵? 詞 統(tǒng)編教材 語文要素 關鍵句

引用格式 王軍.統(tǒng)編教材語文要素落實的現(xiàn)狀及應對[J].教學與管理，2023（17）：47-50.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]統(tǒng)編語文教材設置的語文要素，包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適切的語文策略和良好的學習習慣，是推動語言文字運用、落實語文課程綜合性和實踐性的重要抓手[2]。統(tǒng)編教材按照“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排，改變了傳統(tǒng)教學訓練點模糊不清、訓練軸線混亂的尷尬。但有了語文要素，就能萬事大吉嗎？從教學實踐來看，并非如此。實際教學中，語文要素的滲透還存在種種問題。那么，語文要素的落實究竟要如何開展呢？筆者結(jié)合自身教學實踐，談談對這一方面的關注、嘗試和思考。

一、語文要素落實的現(xiàn)狀

1.處處著力，要素成為無法探底的深井

語文要素是單元訓練重點，理應成為每篇課文關注的核心，但在課堂教學實踐中，不分板塊，不分環(huán)節(jié)，忽略目標，無視學情，不分青紅皂白，就讓“要素”粉墨登場，這絕不是統(tǒng)編教材設置語文要素的本意[3]。以四年級下冊第一單元《天窗》一文的教學為例，這個單元的語文要素是：抓住關鍵句，初步體會課文表達的思想感情。既然是關鍵句，數(shù)量就不會多。但不少教師不以為然：只有一兩句，如何能夠體現(xiàn)對要素的關注呢？于是乎，關鍵句滿課堂飛：比如第一到第三自然段，描寫天窗作用的部分，“扇扇打開”“黑得像地洞”，成為關鍵；夏天關在屋子里，透過天窗看雨景，“卜落卜落跳”“猛厲掃蕩”“銳利起來”，也成為了關鍵；晚上被逼上床，借助天窗看夜空，“閃爍可愛”“奇幻”“美麗神奇”，也是關鍵句……一節(jié)課下來，教師提到的所涉及的“關鍵”多達20處。如此解讀和落實，語文要素儼然成為“無底洞”。

2.充斥始末，要素成為揮之不去的影子

更有甚者，從課堂教學伊始，到最后結(jié)課，全部都充斥著語文要素，語文要素成為課堂的唯一。事實上，語文要素是課堂教學的核心目標，但絕不是唯一目標。這樣的課堂，密度大、空間小，毫無學生自主思考的余地。語文課堂已經(jīng)不是在教學課文，而是純粹地練習“要素”。如六年級上冊第八單元語文要素是：借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容。一位教師教學單元中《我的伯父魯迅先生》一文時，拓展資料如下：魯迅生平資料、作品的介紹；魯迅不畏黑暗勢力，與反動派斗爭的軼事；作者周曄的介紹，以及與魯迅相處的故事；魯迅笑談碰壁時所經(jīng)歷的迫害；魯迅關愛窮苦大眾的其他事例；阿累等描寫魯迅的其他文本……整節(jié)課，學生走馬燈一般，左手一份資料，右手一份資料，忙得不亦樂乎，但真正對課文的閱讀和品味，卻拋在了腦后。

3.照單全收，要素成為散布天空的星斗

統(tǒng)編教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典文本，可謂字字珠璣，與語文要素的對應點，也如顆顆星斗，散落在文本的字里行間。很多教師不分主次，無論輕重，全部一網(wǎng)打盡，將有限的課堂時間，花在了零散的資源中，一場煞有介事的教學之后，看似處處關注、落實語文要素，但學生的收獲甚少。如五年級下冊第四單元，語文要素是：通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心。本單元編選了《軍神》一文，縱觀全文，人物動作、語言、神態(tài)的描寫，多如牛毛，幾乎滿篇都是，從頭到尾，深耕一遍課文，實在是一種煎熬。如此缺乏統(tǒng)整的語文要素落實，注定每一個環(huán)節(jié)，都只是在同一個層面滑行，無益于學生語文能力的生長。

4.遍地開花，要素成為被趕上架的鴨子

說來也怪，自從有了語文要素，很多教師解讀教材的功力“似乎”大漲。很多八竿子打不著的語言，愣是能與語文要素牽涉上關系，但細細考量，這種關系只不過是教師一廂情愿的自我解讀，牽強附會的現(xiàn)象比比皆是[4]。三年級上冊第一單元，語文要素是：關注有新鮮感的詞語和句子。在教學單元中《大青樹下的小學》一文時，教師則將“新鮮感”的范疇無限擴大，首次出現(xiàn)的生詞（如穿戴、粗壯、招引）、沒有接觸過的事物（如鳳尾竹、景頗族）等，都被視為有新鮮感的詞句，完全背離了語文要素中“關注新鮮感”的真實用意。錯把陌生當新鮮，最終使得課堂停留在解釋生詞、了解事物、吸收信息的膚淺層面，而對于真正的新鮮感詞句所包含的豐富內(nèi)涵以及蘊藏的表達智慧，則無暇顧及，導致學生只有信息資源的積累，而無語言能力的提升。

二、語文要素落實現(xiàn)狀的透視

1.處處著力的背后，是重復濫用

落實要素，雖然不該追求一錘定音，但反反復復、喋喋不休、翻來覆去，甚至顛三倒四，肯定不可取。因為處處著力的背后，其實是理解的偏差、機械的重復和無休止的濫用。

如 《天窗》一文的教學，為什么會出現(xiàn)“語文要素”處處著力的現(xiàn)象？一是，解讀定位產(chǎn)生偏差。對于篇章而言，關鍵句必定是直指文本內(nèi)容、關涉主題性的語句。在課文中，或占據(jù)重要位置，如篇首篇未；或反復出現(xiàn)，形成前后呼應?！短齑啊分小靶⌒〉奶齑坝质悄阄ㄒ坏奈拷濉币痪?，分別出現(xiàn)在雨天孩子們關在屋子里的郁悶之時、晚上被逼上床后的無奈之時。此時，天窗成為孩子們的寄托和希望。這才是真正意義上的“關鍵句”。二是，一頓操作猛如虎，實際并無效果。上述案例中，教師著力的所謂“關鍵點”，無論是從教師解讀的視角來看，還是從這些所謂的關鍵句自身所承載的表達價值加以辨析，亦或是采用的教學策略，都采用同一種方法、策略，甚至教學模式。從第一個關鍵點，到最后一個關鍵點，學生經(jīng)歷了相同的思維歷程，完全是方法和思維的機械重復，對于能力提升并無半點效果。三是，死揪救命草，教學偏了道。踐行統(tǒng)編教材，關注語文要素是王道，但很多教師矯枉過正，視語文要素為救命稻草，怕背上“忽略要素”的包袱。于是，盡其所能，左一個語文要素，右一個語文要素。如此認知上的偏差，導致語文要素變了味，教學路徑偏了道。

2.充斥始末的背后，是價值喪失

將語文要素充斥整個課堂是文本其他教學價值喪失的反映。統(tǒng)編教材的課文蘊藏著豐富的教學價值，教學過程中可以將語文要素置放于核心位置，但這絕不意味著，應該讓語文要素完全“包場”?！段业牟隔斞赶壬纷鳛橐黄?jīng)典的記人類散文，值得學生品味和借鑒的寫作方法眾多：如何緊扣中心，選擇典型的素材；如何將眾多素材，設置為一個有機整體；如何緊扣人物的言行細節(jié)，展現(xiàn)人物特點……語文要素所涉及的“借助資料”，是編者出于學生對文章內(nèi)容的歷史背景不甚了解的學情而設置的。這篇課文，確實適合訓練學生借助資料，消除理解障礙的能力，但教師萬不可抓了芝麻而丟了西瓜，而將其他語文本體性資源拋之腦后。

3.照單全收的背后，是缺乏統(tǒng)整

高效的課堂不該是線條狀的，也不是教師帶著學生，在一個個的教學價值點上亦步亦趨，而應該呈現(xiàn)出鮮明的板塊狀結(jié)構(gòu)，學生在具體板塊中，擁有廣闊的自主思考和活動空間，擁有對文本資源的支配權[5]。基于課文內(nèi)容，落實語文要素，自然也是如此。將語文要素的對應點，以“滿天星斗”的方式找出來，反應出的是教師缺乏對課文的整體性把握，未能對這些價值點進行必要的歸類與統(tǒng)整，使得學生的思維認知，只能在一個個微型的價值點之間不斷切換、跳躍，甚至是重復，但不管再怎么折騰，學生的洞察、理解和內(nèi)化，終將停留在最原始的層面上，無法形成質(zhì)的飛躍。

4.遍地開花的背后，是無中生有

要素之花到處開放是對要素無中生有的錯誤定位，更是丟失“生本”的典型錯亂。什么是新鮮感？新鮮感，又是對誰而言的？新鮮感是基于學生原始認知對既已形成的儲備，以一種別樣化的方式加以表達的新穎獨特方式。毫無疑問，新鮮感是對學生而言的。只有學生覺得新鮮，才是真正的新鮮。教師不能始終以自己的解讀，或者努力站在學生的視角，一廂情愿地解讀，權威化地厘定課文中“新鮮感詞句”的范疇和內(nèi)容，而忽略學生的本位。由此一來，課堂中綻放再多的要素之花，也只是虛假的繁盛，無法推動學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

三、落實語文要素的建議

1.融入體系板塊，伺機而“動”

落實語文要素，不是串聯(lián)電路，平鋪直敘，亦步亦趨，也不是打地鼠游戲，拿著錘子，哪只老鼠冒出來就打哪只。落實語文要素，需要明確課文層次，在層層遞進中發(fā)展能力；需要明晰板塊空間，在實在可感的平臺中充分實踐。因此，教師要構(gòu)建體系化教學板塊，將學生思維浸潤于此，充分思考，深入探究，將語文要素自然地轉(zhuǎn)化為對應的能力。

還以《天窗》為例，如何緊扣“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關鍵句，體會課文表達的感情呢？教師設置了以下三個板塊。

首先，激發(fā)共鳴，感知“慰藉”。雨天，正是孩子們玩耍的好時候；夜晚，正是孩子們探索的好機會，但卻被“關在屋內(nèi)”“被逼上床”，那份掃興，那份無奈，現(xiàn)在的孩子怎會沒有體會？鼓勵學生說說自己的體驗，在情感共鳴中，感受孩子的孤獨、無聊、苦悶……唯有天窗成為了孩子們的玩伴。由此，關鍵句“天窗，成為了孩子唯一的慰藉”自然出場，關鍵句中的關鍵詞“慰藉”幫助學生開辟了深入文本的渠道。

其次，精讀品味，理解“慰藉”。利用“雨天”部分，從“卜落卜落跳”中感受雨點在天窗上跳動的輕快節(jié)奏；從“一瞥”中感受透過天窗看閃電的調(diào)皮；從“猛厲掃蕩”中放大天窗外風雨的威力……讀著，想著，屋內(nèi)似乎比屋外更夸張、更可怕、更精彩。學生的內(nèi)心，似乎也更緊張、更刺激、更好玩，從原本的孤獨、無聊、苦悶，到現(xiàn)在的緊張、刺激、好玩，“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關鍵句，得到了印證。理解句意之后，學生才能體會文本的情感，語文要素得到初步落實。

再次，學法遷移，體會“慰藉”。教學“夜晚部分”，教師從扶到放，鼓勵學生運用上述板塊的方法，或理解感知，或想象再現(xiàn)，或品析語言，從透過天窗看到的那一顆星、一朵云，還有蝙蝠、夜鶯和貓頭鷹中，感受天窗賦予夜空的那份神奇和美麗。學法遷移之下，學生的理解感知更加多元化，語言品析更加個性化，想象補充更加情感化，那種沉醉其中的浸潤感，讓學生對“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關鍵句，有了更深入的體會。

因此，關鍵句成為支架，撐起了三個板塊；關鍵句成為線索，串聯(lián)了整節(jié)課堂?？v觀整個教學過程，教師在不同的板塊中，逐步為落實不同層次的語文要素蓄力，語文要素落實輕松、自然、高效。

2.尊重文本特質(zhì)，該動則“動”

語文要素的設置，必然與單元所選編的課文相關。課文蘊含語文要素，語文要素決定要選編與之相匹配的課文。但，這并不代表課文的所有內(nèi)容，都與語文要素相連，更不代表語文要素能夠從每一處的字里行間找到映射點[6]。教師要尊重文本的現(xiàn)實內(nèi)容，與要素相關，該出手時再出手；與要素無關，堅決不動，根據(jù)課文所展現(xiàn)出來的價值資源，該怎么教，就怎么教。

還以《我的伯父魯迅先生》為例，由于課文內(nèi)容年代久遠，學生難以與自己的生活進行關聯(lián)，借助資料實屬必要，教師須從學生實際需求出發(fā)，相機拓展資料：比如導入之際，緊扣魯迅葬禮，拓展魯迅生平資料，讓學生整體了解魯迅；笑談碰壁，兒時的作者尚不能理解，當下的學生自然更加難以領會，拓展當時的社會形態(tài)和歷史背景，也有必要；升華人物形象，借助不同群體對魯迅先生的評價，有助于學生立體化感受人物特點，同樣也非常有必要；而其他與人物品質(zhì)的理解無關，則屬于畫蛇添足，不要也罷。如此調(diào)整，課堂一如三秋之樹，清簡但仍舊充滿勃發(fā)活力，語文要素才能在該立足處立足。

3.設置支架抓手，先謀后“動”

語文要素對應點如果太多，就如同撿起一個個微小的芝麻，其效果不難想象。面對這樣的情況，該怎么辦？教師可以從課文的具體內(nèi)容入手，將具有共性的對應點，進行必要的分類、劃分，在合理統(tǒng)整之后，搭建相應支架，有了統(tǒng)整深入的抓手之后，再落實語文要素。

還是《軍神》一文的教學，作者以詳實的文字，展現(xiàn)了劉伯承的言行細節(jié)，刻畫了其鋼鐵般的意志，同時也借助沃克醫(yī)生的描寫，反襯出劉伯承的“軍神”氣質(zhì)。文中眾多的言行細節(jié)，如何以統(tǒng)整、重組、分類的方式落實語文要素呢？教師可以根據(jù)沃克醫(yī)生審視劉伯承的角色變化為支點展開教學：

首先，受傷的病人。課文開篇就描寫了兩人的一組對話以及劉伯承的具體傷勢，教師可以引導學生借助沃克醫(yī)生在對話時的“驚疑”之情，相機揣摩沃克醫(yī)生此時只是將劉伯承視為一個普通的“受傷病人”，繼而從側(cè)面初步感受劉伯承的冷靜。其次，發(fā)展為軍人。從沃克醫(yī)生一針見血的評價和“冷冷的態(tài)度”相機判斷，此時的沃克醫(yī)生已經(jīng)判斷出，面前這位原本普通的“受傷病人”，絕對是一名“軍人”，以此反襯、體悟劉伯承作為一名軍人的堅忍。再次，被封為軍神。這是文章的高潮，從沃克醫(yī)生“愣住了”，“有點口吃”“雙手顫抖”等反常行為，審視劉伯承“拒絕使用麻醉劑”“一聲不吭”“緊緊抓住”“青筋暴起”“抓破床單”“七十二刀”等言行，深入理解劉伯承之所以拒絕使用麻醉劑，原來是需要在指揮作戰(zhàn)時保持一顆清醒的頭腦，在這一系列細節(jié)背后，相機感受劉伯承作為軍神的驚人意志力。最后，還原劉伯承。從沃克醫(yī)生“慈祥”“肅然起敬”等表情中，感受劉伯承當時在紅軍中的影響力。

如此一來，所有的要素價值點，都浸潤籠罩在沃克醫(yī)生不同的情感視角下，從驚疑到冷冷，從愣住到敬佩，相應地，劉伯承的身份也在這樣的視角下發(fā)生著相應轉(zhuǎn)變：從病人到軍人，從軍神到劉伯承?？v觀整個教學，情節(jié)發(fā)展線、情感變化線、人物角色線，三線合一，將原本散落在文本中瑣碎的言行細節(jié)，全部指向于人物的內(nèi)心，人物的形象特點也就更加鮮明地鐫刻在每一位學生的意識之中。

4.明確無關之處，按兵不“動”

教師要樹立生本立場，緊緊依托學情借助于預習反饋單，了解并統(tǒng)計學生覺得有新鮮感的詞句，把這些詞語作為落實語文要素的載體，而對于其他則按兵不動。

還是《大青樹下的小學》的教學，上述案例中，教師將首次出現(xiàn)的生詞（如穿戴、粗壯、招引）、沒有接觸過的事物（如鳳尾竹、景頗族）等，都列為“新鮮感的詞句”，完全錯解了“新鮮感”一詞。這些只是學生沒有接觸過的陌生對象，并沒有在表達上有任何的創(chuàng)新和獨特之處，不能列為“新鮮感”的范疇之中。從具體實踐來看，學生會關注“從山坡上，從……，從……”這樣反復呈現(xiàn)的排比句；會關注“同學們向……打招呼，向……問好，向……敬禮”這樣逐層遞進的語句；會關注課文中靈動而鮮活的排比句、擬人句；會關注動物與人相處的和諧畫面……

雖然這一切對學生來說并不陌生，但表達的形式新穎、獨特，出人意料，又在情理之中。教師可以采用對比方式，鼓勵學生將這些極具新鮮感的詞句，與常態(tài)化的表達進行對比，引導學生多辨析，感受新鮮感詞句所形成的表達作用，為自身撰寫出新鮮感的詞句作準備。

總而言之，統(tǒng)編教材中的語文要素是課堂教學的重要目標，而不是唯一目標，遍布課堂，容易失去重點和根基，把握契機，適時而動，才是落實語文要素的根本。

參考文獻

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[3] 王軍.統(tǒng)編教材語文要素轉(zhuǎn)化的基本路徑[J].教學與管理，2021（20）：68-70.

[4] 曹文兵，杭海.統(tǒng)編教材中語文要素教學的全學段實踐[J].人民教育，2020（09）：66-68.

[5] 王軍.統(tǒng)編教材語文要素轉(zhuǎn)化的基本定位[J].教學與管理，2022（08）：29-31.

[6] 王軍.讓“體會生動表達”與“感受細致觀察”并進——以《爬山虎的腳》為例談語文要素的落實[J].語文建設，2020（20）：46-48.

［責任編輯：陳國慶］