示范、協作與評價：思政課教師在課程思政建設中的價值歸屬

張震 慕懷琴

摘要：課程思政理念的提出與制度化，使立德樹人由專業教師的柔性任務轉變為必須履行的時代使命和法定之責。在思政課程與課程思政協同育人視域下，內涵著思政課教師在課程思政建設中的價值歸屬。思政課教師應自覺發揮思政理論扎實、實踐經驗豐富的優勢，在課程思政建設中找準價值定位，在基于課程思政理念開發通識課程、增強思政課價值引領的系統性和師德素養培育方面發揮示范作用；克服教育分工的疏離，在激發動力、課程設計和提升思政能力方面發揮協作作用；在“學”的效果、“教”的過程和基于課程單元的課程思政整全性方面發揮評價作用。

關鍵詞：思政課教師；課程思政；價值歸屬；評價

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2023）07-0084-05

2020年5月教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂。全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。”［1］這一論述，點出了課程思政建設的實質。《綱要》的印發，使立德樹人由專業教師的柔性任務轉變為必須履行的時代使命和法定之責。職責使命具有重要的牽引作用，必將引導專業教師增強課程思政的意識和能力。但是，意識的培養、能力的增強，絕不會一蹴而就，也非一夕之功，必然經歷反復、漫長甚至苦悶彷徨的過程。在以往的教學過程中，專業教師十分注重知識傳授和能力培養，輕視甚至不涉及價值塑造，導致專業教師的價值塑造能力弱化，而價值塑造、價值觀培育恰恰是思政課教師的專業所長。這些情況是思想政治理論課（以下簡稱思政課）教師在課程思政建設中作用發揮的基礎和前提。實踐探索表明，在課程思政建設方面，思政課教師大有可為，突出地表現在示范、協作和評價三個方面。

一、示范作用

表面上看，課程思政是賦予專業教師的育人責任，與思政課教師無關，但實質不然。應該認識到，開展課程思政建設的初衷是克服長期以來高校立德樹人的“孤島”困境，落實“三全育人”（即“全員育人”“全程育人”“全方位育人”。編者注）的具體舉措，其實質是推動形成合力育人的生動局面。在合力育人模式下，思政課是顯性課程，相應地，思政課教師明顯處于“C位”，是立德樹人的核心力量。因此，思政課教師應主動克服與己無關的狹隘認識，結合自身長期處于立德樹人前沿的知識、經驗優勢，主動參與課程思政建設，在通識課程開發、提高思政課程的系統性和加強自身師德師風建設等方面發揮積極作用。

（一）基于課程思政理念開發通識課程

課程是課程思政的基礎。率先開展課程思政試點建設的上海部分高校，將所有課程劃分為思想政治教育顯性課程和隱性課程。顯性課程即思政課，隱性課程包含綜合素養課程（即通識教育課、公共基礎課等）和專業教育課程［2］。顯然，通識教育課程的建設領域可以成為思政課教師實踐課程思政的空間和戰場，這和《綱要》的相關精神是一致的。《綱要》在科學設計課程思政教學體系部分，將課程區分為公共基礎課程、專業教育課程和實踐類課程三類，并指出：“要重點建設一批提高大學生思想道德修養、人文素質、科學精神、憲法法治意識、國家安全意識和認知能力的課程。”［1］從立德樹人的實踐來看，思政課教師基于課程思政理念開發通識課程將產生多重效益。一是有利于拓展思政課教學資源。思政課的內容涉及領域廣，知識面寬，聯系發展形勢和社會現實緊密。不僅講好思政課不容易，學好思政課也不容易。通識課程的開設，可以讓學生對思政課涉及的領域有先期知識儲備，從而減輕思政課課堂教學壓力。二是有利于彰顯課程思政的獨特優勢。價值問題是推動課程思政的本源問題。在幾類課程中，通識類課程是思政元素蘊藏豐富的富礦，容易發掘重構，也容易彰顯課程思政在隱性教育方面的獨特優勢。三是有利于開闊思政課教師的知識視野。廣博的知識視野是講好思政課的必備素養。開闊知識視野的主要途徑在于學習，而最好的學習方式是運用，是以知識輸出倒逼知識輸入。圍繞思政課所涉及的知識領域、基于自身的知識背景和興趣愛好，在某一門學科長期浸潤，以開設選修課的形式牽引系統學習和輸出，可以收到育人與育己的雙重效益。

（二）增強價值引領的系統性

思政課是思想政治教育的顯性課程。當前，貫徹習近平總書記提出的“理直氣壯開好思政課”和“三全育人”等要求，需要思政課建設有更高的標準和定位，與課程思政相輔相成，形成協同效應。一方面，發揮顯性思想政治教育的優勢，在育人方面發揮主導和示范效應；另一方面，注意課程屬性建設，不斷增強思政課程的思想性、理論性、親和力和針對性。在立德樹人方面，推動思政課恰如其分地發揮作用，既不缺位，也不越位。關鍵在于牢固樹立總體觀念，努力增強思政課程的系統性、協調性。一是在大中小學思政課一體化建設視域下審視高校思政課教學。從育人規律來看，人的成長是階段式躍升的，思政課的開設應循序漸進、螺旋上升。從學習規律來看，人們對新知識的接受無不建立在對既有知識的鏈接上。中小學階段學習更加注重對知識的準確記憶，在意義理解和構建上面則有一定欠缺，導致一些學生知其然，而不知其所以然，死板的認知，甚至會導致少數學生頭腦中產生錯誤的觀念。站在大中小學思政課一體化建設的角度，對育人規律和學習規律的把握理解，有利于增強高校思政課教學的針對性和實效性。二是在學校、家庭、社會合力育人視域下審視思政課教學。按照學校、家庭、社會形成合力的角度構設好課堂教學的內容。高校是學生走出家門、步入社會的中間場域，是人生重要的學習場所和全面提升、歷練的空間。因此，高校思政課課堂教學應更加敏銳、靈活、高效，敢于聯系實際，引入實踐案例，了解青年學生的所思所想所惑，奔著活的思想去，以時事熱點、難點問題為牽引，以學生的學思踐悟為旨歸，在理論聯系實際中講清原理、傳輸價值，提高立德樹人的針對性和有效性。三是在思政課程內部協調視域下審視思政課課堂教學。目前，高校思政課在本科階段設置《思想道德與法治》《中國近現代史綱要》《馬克思主義基本原理》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《習近平新時代中國特色社會主義思想概論》和《形勢與政策》6門必修課。每門課各有側重，各有達成目標，統一于立德樹人的教學實踐之中。值得注意的是，從內容上看，各門課程之間有交叉、有融合，處理得好，可以收到突出重點、多方求證的強化效果；處理不好，容易引起學生的厭煩情緒。實踐中，可通過建立集體備課機制、思政課教學難點研究探討機制和鼓勵思政課教師內部交流、青年教師至少承擔2門以上課程教學等方式提高思政課課程教學間的協調性。

（三）堅定理想信念提升師德素養

《論語》說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”榜樣的力量是無窮的，教師對學生的教育不僅是言傳，更是身教。特別是思政課教師，講授的就是立德樹人的大道理，更需要言行一致，在理想信念、師德師風和學識素養等方面發揮良好的示范作用。一是以堅定的理想信念打動人。堅定的理想信念是強大的精神支柱。思政課教師的理想信念源于對馬克思主義真理的堅信、對社會主義核心價值觀的認同。只有讓理想信念堅定的人講信仰，才可能真心融入、真情流露，入情入理地解決好學生的理想信念問題。二是以優良的師德師風感染人。恩格斯說：“實際上，每一個階級，甚至每一個行業，都各有各的道德。”［3］學高為師，身正為范。教師不僅是知識的傳授者，還是學生道德、思想和精神的引領者。正如習近平總書記提出“四個引路人”（即做學生錘煉品格的引路人、學習知識的引路人、創新思維的引路人、奉獻祖國的引路人。編者注）的要求，鮮明地體現了教師這一特殊職業道德修養的重要性。思政課教師是特殊的教師群體，其職業屬性內涵決定了其倫理道德修養的主導性。桃李不言，下自成蹊。高尚的師德師風本身就是育人利器，可以無形中放大思政課的教育效果。三是以深厚的學識素養帶動人。思政課內涵豐富，要求思政課教師有深厚的學識素養。提高個人學識素養的途徑有很多，但根本的途徑還是研讀經典，講馬克思主義理論的不能不讀馬克思主義理論著作。“在馬研馬”“研馬信馬”“信馬行馬”，是系統掌握馬克思主義這一“看家本領”的有效途徑。對于思政課教師，只有建立在扎實理論功底基礎之上的綜合素養才是堅實的、才能經得起課堂教學實踐的檢驗。

二、協作作用

在馬克思主義政治經濟學話語體系中，協作通常指勞動協作。“許多勞動者在同一勞動過程或彼此相聯系的不同勞動過程中，依計劃協同地進行勞動。”［4］考察人類發展歷史，最初是不實行分工的簡單協作，隨后產生了有分工的復雜協作。協作可以縮短生產產品的勞動時間，擴大勞動的空間范圍，節省生產資料，提高勞動生產率等。在課程思政建設過程中，同樣需要思政課教師與專業課教師的親密協作。比較而言，思政課教師更加熟悉思想政治教育的基本原理和方式方法，專業課教師更加熟悉專業課程建設的相關內容，圍繞立德樹人這一目標，開展課程思政建設對課程建設和思政教育都提出了較高要求，這給思政課教師與專業課教師之間的協作提供了契機。

（一）克服教育分工的疏離

在傳統的教育分工理念下，思政課教師與專業課教師分屬不同課程。從專業分工角度看，二者屬于不同專業。思政課通常被稱作思想政治教育專業或政治理論課，同樣被視為一門專業。既然專業不同，專業與專業之間有區分被認為是理所當然。從所追求達成的教育目標看，二者有明顯的區別。思政課主要聚焦價值理性，是立德樹人的顯性課程，而專業課則追求工具理性，著力輸送專業知識，培育專業技能。二者長期分離，導致教育初衷的背離，也為協作育人設置了障礙。一是缺乏信任信心。心理學上有個概念叫做基本歸因錯誤，是說人們喜歡把自己的過失歸因于環境，歸因于他人。信任信心是團隊協作的基礎，缺乏對團隊成員的信任、缺乏對課程思政合力建設的信心，協作就會成為空談。對于協作育人而言，信任信心主要基于能力、良好的人際關系和謙虛謹慎的作風。二是缺乏建設性的溝通。要么礙于情面，回避矛盾問題，要么為了顏面，強不知以為知，無法找到共同處理問題的協作點，導致無法達成共識、深入展開協作。三是難以壓實責任。協作關系往往是平等關系，極容易出現無人負責的亂局。四是對結果的忽視。協作過程中如果沒有構建起良好的機制，容易出現局限于各自的熟悉領域，思政的歸思政、課程的歸課程，難以達到鹽溶于水、潤物無聲的效果。

（二）建立良好的協作原則

堅持問題導向，破解協作難題，是加強思政課教師與專業課教師協作育人的關鍵所在。一是壓實領導者責任。任何組織要實現良性運轉，都需要有一個責任意識很強的領導者。《綱要》明確規定：“各高校要建立黨委統一領導、黨政齊抓共管、教務部門牽頭抓總、相關部門聯動、院系落實推進、自身特色鮮明的課程思政建設工作格局。”［1］對課程思政建設組織領導提出了明確要求。各高校應結合實際設立課程思政建設領導機構、研究中心和協作平臺，并明確各級職責，確保協同育人有序展開、良性運行。二是建立協作至上的價值導向。協作成效如何，主要看團隊的智商（技術、戰略等）和情商（相互關系）是否得到加強。高校教師思想活躍，獨立教學科研的能力強，處理得當，可為協作育人提供良好基礎；反之，可能走向反面，各自為政，難以形成育人合力。只有堅持目標導向、培育協作至上的價值觀，才可能增強團隊的情商和競爭力。三是積極構建良性協作機制。對于思政課教師和專業課教師協作而言，主要是建立課題共研、課程共建、難題共析、經驗共享等機制，切實在找準癥結、深析原因、定實對策上下功夫。四是在解決實際問題中摔打鍛煉隊伍。堅持務實與務虛相結合，定期開展課程思政建設難題會診、前沿講壇、理論探討，在思想碰撞中回應理論需要和推動團隊成長。

（三）把握協作的關鍵點

思政課教師與專業課教師之間的協作內容涉及很多方面，只有把握關鍵，綱舉目張，才能推動課程思政建設取得實效。一是協作激發動力。課程思政拓展了課程的價值維度，對于不熟悉思想政治教育原理的專業課教師而言，無疑是不小的挑戰。對于思政課教師而言，由于缺乏對專業課的深度了解，很難快速找準切入點，融入思政元素，也容易滋生畏難情緒。總體而言，對彼此領域認知不深、對隱性教育的情感認同不夠和攻堅克難的意志不堅等，既是協作的難點，也是協作攻關的關鍵所在，必須激發攻堅克難的勇氣和動力。二是協作課程設計。通常一門專業課程涉及知識維度、能力維度和價值維度。在三個維度中，專業課教師比較熟悉的是知識維度，努力推動達成的是能力維度，容易忽視的是價值維度。課程思政建設就是要充分挖掘每門課程的價值維度，并且有機融入社會主義理想信念和核心價值觀等思想政治教育元素，這是思政課教師發揮協作作用的著力點。協作進行教學設計可采取求助、指導和互動三種模式展開。三是協作提升思政能力。協同育人視域下，思政課教師與專業課教師不僅擁有了共同的育人目標，還同樣面臨思想政治工作和思想政治教育能力提升的時代要求。個體能力提升通常有兩條路徑，一條是個人摸索嘗試，另一條是融入共同體，發揮群聚效應。顯然，第二條路徑更加適合特定群體的通用能力的培養。構建思政課程與課程思政協同育人模式，內涵了思政共同體的建立和達成。在思政共同體的語境和運行機制之下，自然而然地孕育共同的教學、學術話語體系和歸屬感，必將促進思政能力共同進步提升。

三、評價作用

課程思政突出強調課程的育人屬性，是對教育本質屬性的回歸。與此同時，課程思政背景下，對專業課程教學評價也提出了新的要求。其中，最顯著的變化是從重視知識傳授的單一維度向知識傳授與價值塑造雙重維度的拓展。當前階段，既懂思政又懂專業課程的復合型評價主體尚不具備或比較缺乏，因此，宜采取協同評價模式。即：知識維度由專業課程教師評價，價值維度由思政課教師評價，重點在于通過揭示課程思政在目標設計、內容供給、制度機制等方面的情況及存在問題，努力達成以評促建、以評促改、以評促發展的目標。

（一）突出學生思想政治素養增量的評價

對于“學”的情況進行評價，通常有兩種模式，即目標模式（GAT模式）和過程模式（CIPP模式）。比較而言，專業課學習更重視知識和技能目標的達成，常用GAT模式進行評價；學生的思想政治素養具有漸進發展的過程性特征，常用CIPP模式評價。兩種評價模式雖然均指向學生發展，但在評價的側重點上思路完全不同。顯然，課程思政評價宜采用混合模式進行。思政課教師長期從事思政課教學，比較熟悉青年學生思想政治素養發展的特點規律，對青年學生思想政治素養發展變化的感知比較敏銳，在參與課程思政“學”的評價，即學生的思想政治素養發展的評價中，具有相對優勢。思政課是公共必修課，在教學對象上往往與專業課有交集。對于同一對象，其思想政治素養的發展變化是具象的、個性的，也是相對穩定的。這些情況給思政課教師參與課程思政在“學”的方面進行評價提供了現實可能性。在課程思政建設開展之前，學生的思想政治素養培育任務主要是思政課承擔，協同育人背景下學生的思想政治素養發展則由思政課與課程思政共同擔負。從評價角度看，其重點和難點在于精準識別課程思政對于學生思想政治素養發展的貢獻度。在評價觀察點的選擇上，應突出學生基于專業角度對思想政治教育元素的理解和認知，以及學生在專業領域的言論、行為中折射出的思想意識和價值取向。

（二）開展課程思政融入課堂教學全過程評價

課程思政教學評價具有導向、診斷和調節等功能。導向功能主要是引導專業課教師注重課程價值目標的引領和達成。診斷功能主要是基于價值目標達成的目的對教師授課文本準備的科學性和可行性進行評價，以及對教學環節的合理性進行判斷。調節功能是指通過評價，指導教師對課程教學設計和實施進行合理性調整，使設計安排更加趨于合理，課堂教學實踐更加科學可行等。在評價內容和方式上通常涵蓋三個方面：一是基于教學文本的靜態評價，二是基于教學過程的教學觀察，三是基于受眾體驗的學生評價。其中文本評價是基礎，教學觀察是重點，學生評價是重要補充。文本評價包括但不限于對教師的教學設計、教學反思和學生學習成果的評價。文本評價應突出政治性、科學性和合理性審查，確保思政元素融入的契合性。學生評價是基于“客戶”視角的體驗評價。但教育不同于商品交換，不符合也不應該引入市場規律。評價具有導向性，堅持以學生評價為主，就會導致遷就和迎合，人為降低理論的高階性和價值的崇高性。因此，基于價值目標達成的課程思政教學評價，在學校領導、專業課教師、思政課教師和學生等評價主體中，思政課教師的作用很關鍵。

（三）基于課程單元的課程思政整全性評價

基于“學”和“教”的評價容易導致評價的碎片化，因此還應基于課程單元進行整全性評價。整全性評價是從課程單元所內涵和承載的價值目標出發，評價基于課程思政理念的整個課程單元的教學設計、教學實施與效果達成。其中，判定課程單元的價值目標和課程思政實踐的科學性是基于課程單元的課程思政整全性評價的兩個難點，也是思政課教師可以發揮評價作用的切入點。其中，整全性課程思政實踐評價可參照基于“學”和“教”的課程思政評價。這里著重探討對課程單元的價值目標的評價。從本質上看，專業課教學是社會分工高度細化的產物。不同專業課組成專業課群，專業課群的教學指向人的職業化培養，而職業化是伴隨著工業現代化社會勞動分工細分的產物。正如有學者認為，“職業是將專司之職視為正事、正業。所謂‘正事’‘正業’就要求合乎其應有的法則和道理。”［5］顯然，職業領域是典型的公私交織的領域，必然內涵著公共道德與個人品德等價值屬性。從單個人出發，對待職業至少有工作、事業和天職三種不同的理解。把職業視為工作，職業就成為個體謀取生存的手段；把職業視為事業，職業就成為個體發展的途徑；把職業視為天職，職業就從滿足個體的需求轉向他者、繼而面向社會共同體的具有道德意蘊的公共領域。對專業價值目標的判定，就轉化為對專業在職業化培養過程中所處的能級坐標的判定。換言之，專業價值目標就是職業價值意蘊在具體專業中的分解與體現。

參考文獻：

［1］教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知［EB/OL］.（2020-05-28）［2023-02-07］.

http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

［2］高德毅，宗愛東.課程思政：有效發揮課堂育人主渠道作用的必然選擇［J］.思想理論教育導刊，2017（1）.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第四卷［M］.北京：人民出版社，2012：247.

［4］夏征農，陳至立.大辭海：經濟卷［M］.上海：上海辭書出版社，2015：445.

［5］曲蓉.公德論［M］.北京：社會科學文獻出版社，2020：200.

作者簡介：張震（1979—），男，漢族，黑龍江齊齊哈爾人，博士，西京學院馬克思主義學院副教授，研究方向為思想政治教育。

慕懷琴（1974—），女，漢族，陜西榆林人，博士，西京學院馬克思主義學院副教授，研究方向為馬克思主義社會發展理論。

（責任編輯：馮小衛）