以大問題驅動探究型學習實踐探索

紀素芳

［摘 要］有思維深度的問題，能有效促進學生的探究學習，使深度學習真正發生。在課堂教學中，教師應為學生搭建提問支架，引導學生提出自己的問題，并梳理提煉出大問題，以大問題驅動學生展開探究學習，讓語文課堂成為學生自我習得、主動發展、自能構建和自主展示的舞臺。為此，教師可通過“三分式”“四疑式”“五有式”探究，引導學生深入思考文本，善問、會問并能解決問題，使學生獲得語文核心素養的發展。

［關鍵詞］探究型學習；大問題；導問探學；探究學習

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0041-03

問題是學習的靈魂。從某種意義上說，社會發展史就是提出與解決問題的歷史。縱觀目前的語文課堂教學，發現依然存在問題過多、過細、過淺、過濫，甚至是假問題的現象。為此，語文課堂中，教師要創設適當的問題教學情境，通過大問題來驅動學生的探究學習，以有效促進學生思維能力的發展。筆者結合具體的教學實踐，淺談如何以大問題驅動語文探究型學習模式的構建。

一、“三分式”助力探究，順問而學

善問才能善學，順問而學才能產生強大的學習內驅力。如何讓學生從不懂問走向會問？教師可以根據學生能力、心理等的不同，實施“分類—分層—分布”這一“三分式”探究，努力關注學生差異，兼顧全體學生，巧妙處理探究性學習與接受性學習的關系。

（一）分類探究

對課前學生預學產生的問題，教師可采取先分小組自行分類梳理，再小組合作解決問題，最后全班共同解決問題的方法，引導學生合力探究。例如，在學習四年級上冊提問策略單元的基礎上，教師引導學生拾級而上，讓學生在課前預學時采取多角度的提問策略，自主設計“每課一圖”，即先提出若干問題，再形成問題難易分流圖，最后梳理出核心大問題。

（二）分層探究

根據學生的學情和能力差異，教師引導學生針對梳理出來的問題自主選擇，分層探究，逐步提高學生的探究能力。例如，學習四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》一文時，學生在分類探究的基礎上，梳理出以下幾個核心問題。

①豆子被青苔包裹起來，像“一個囚犯”，后來卻長得很好，這是為什么？

②母親為什么稱一株豌豆就是“一個小花園”？

③五粒豌豆中哪一粒是最了不起的？

④被男孩當作子彈射出去時，五粒豌豆有怎樣的目標？

⑤豌豆花開了，為什么“這一天簡直像一個節日”？

⑥女孩逐漸變好和第五粒豆有什么關系呢？

學習能力一般的學生多選擇第③④問題進行探究，能力中等及以上的學生多選擇第①②⑤⑥問題進行探究。這樣既適合各層級學生的探究能力，又能滿足各層級學生的探究需求，實現全面性原則下的分層教學。

（三）分布探究

大問題的解決雖不可一蹴而就，但可以化大為小、由小到大，在課首、課中、課末三段分布探究，逐步完成。例如，教學統編語文教材三年級下冊第八單元的《慢性子裁縫和急性子顧客》一課時，學生在課首梳理出核心大問題：“顧客和裁縫，他們的性子好還是不好？”教師以這個充滿思辨性的大問題串聯全課教學。在課中，教師精心指導學生復述第一天的故事，幫助學生感知人物形象，培養學生提取關鍵信息的能力。課堂上，教師讓學生邊聽1～13自然段的錄音邊思考，并用上“顧客（裁縫）的性子? ? ? ? ? ?（好或不好），因為? ? ? ? ? ? ?”的句式來說明理由。教學過程中，教師發現大多數學生能提取有關顧客要求和裁縫表現的關鍵信息，這些信息為有情有味、有聲有色地復述打下堅實的基礎。在課末，在學生自主練習復述、小組競賽之后，教師提出延展性問題：“學到這，現在你們對顧客和裁縫是否有新的評價？”這樣，學生就能更加全面地理解人物形象。從某種意義上來說，全面感知人物形象是為了更好地把握課文的主要內容。

二、“四疑式”實踐探究，以問導行

“四疑式”大問題驅動探究型學習模式，就是在學習過程中，創設一種類似于科學研究的情景，通過大問題驅動，引導學生獨立地發現目標、處理信息、表達交流，從而獲得知識、技能、情感的發展，特別是思維品質、探索精神和創新能力等核心素養發展的一種新的學習模式。

（一）激趣導標，自主生疑

導入新課時，教師先利用學生感興趣的話題，吸引學生的注意力，激發學生自主探究的熱情。這樣，學生就會提出自己的問題并梳理出1～2個核心大問題。然后，教師引導學生進行自主探究學習。例如，教學統編語文教材五年級上冊第七單元的《山居秋暝》一課時，筆者引導學生梳理曾經學過的王維寫的古詩《九月九日憶山東兄弟》《鹿柴》，并結合《山居秋暝》，引發學生主動質疑：“王維的詩到底有怎樣的魔力，為什么編者多次將它編入語文課本中？”這一問題，讓學生走進《山居秋暝》，深入感受王維詩歌的獨特魅力。這樣回顧舊知，深入了解教材選編王維詩歌的原因，激發學生探究詩歌的興趣，于無痕中滲透了統整學習的意識。

（二）聚焦核心，合作探疑

小組合作學習是問題驅動式探究學習最有效的方式。在學生自主梳理、探究核心問題時，教師引導學生進行小組合作學習，先在組內討論，然后全班分享交流。如果通過小組合作學習仍無法解決問題，也可以將問題提交班級，大家集中探究。例如，教學統編語文教材四年級上冊第四單元的《呼風喚雨的世紀》一課，在小組分類梳理問題后，教師讓學生自主選擇、探究具有核心價值的問題。有的小組通過合作學習解決了“發現”和“發明”的區別問題，這也是教材泡泡圖中提示學生解決的問題。學生通過猜意思、查字典、聯系課文等方式，具體了解了這兩個詞的意思。教師順學而問： “現實生活中，你還知道哪些‘發現和‘發明？”以上教學過程，就是學生小組聚焦核心問題，先調動自己的閱讀積累，說出了他們對這兩個詞語的理解；然后查閱字典的解釋來驗證自己的猜想，并利用聯系上下文的方法來理解這兩個詞語的含義及課文內容；最后教師追問，引導學生從課內走向課外，豐富了學生對這兩個詞語的理解。

（三）舉一反三，實踐解疑

教師在課前要精心設計具有創造性、典型性與啟發性的問題，幫助學生探究、內化知識。還是以教學《山居秋暝》為例進行說明。首先，引導學生回顧朗讀詩歌的方法，要求學生讀出詩歌的節奏和韻味。其次，引導學生梳理古詩描寫的景物和人物：空山、新雨、明月、松林、清泉、山石、竹林、蓮葉、漁舟、春芳、浣女、漁夫和王孫等。其三，緊扣景物、人物質疑：“在王維心中，這是怎樣的景？這又是怎樣的人？讓他自愿喜歡‘半居山中十幾年呢？”其四，讓學生欣賞詩歌描繪的美景，感受動靜相宜的山居美。最后，教師追問：“這座山中，有這么多景，有這些人，為什么王維還稱它為‘空山呢？”這樣巧借詩歌的矛盾處，引導學生思考，辨明“空”的含義。整個過程以“居”串線、以“空”為點、以“留”為情，橫向破解“王維”和“輞川”，融古詩、詩人、輞川和文化于一體，突破了教學的重難點，提高了學生的文化素養。

（四）資源補充，延讀拓疑

語文新課標強調教師要對課堂教學資源進行有效的開發與利用。適度的資源補充，有利于學生展開更有深度和廣度的閱讀。補充的資源可以由教師提供，也可以先讓學生搜集、自我整理，然后由教師進行補充總結。挖掘的資源要以豐富學生的閱讀內容為主；對學生搜集的有用的資源，教師要給予肯定，使學生感受到合理利用資源進行學習的喜悅。這樣既活躍了課堂氣氛，又吸引了學生注意力。同時，教師要在課末把握恰當的時機呈現合適的文本，引導學生的閱讀從課內走向課外，實現語文大閱讀的目標。還以《山居秋暝》一課的教學為例進行說明。教學的最后，教師巧妙鏈接《王維心靈告白》和《王維與輞川》兩篇短文，拓展學生學習。這樣，課堂有了厚度和廣度，從文字到文學再到文化；同時，學生知道了“借助資料”是學習古詩的好辦法。結課環節，教師回歸課首的疑問：“此時此刻，你一定解開了開課時的疑惑：‘王維的詩到底有怎樣的魔力，為什么編者多次將它編入語文課本中？”教師結合板書，引導學生回顧學習過程。學生回顧、統整學習過程，梳理出多重原因：王維的詩中有畫，讀王維的詩可親近自然；王維的詩中有和諧安寧之美；敬仰王維的隱逸追求；王維的詩中有安居樂業的幸福……在梳理交流中，學生得出結論：讀王維的詩，不僅讀懂的是一首詩、一個人，還讀出了一方天地，讀出了一段人生，也讀出了一種文化！這樣，王維詩歌的魅力和編者多次編排王維詩的意義也就悄然進入學生的內心。

但教師并不滿足于此，繼續深情講述：“同學們，隨著歲月的流逝，當時輞川的景，已經留不住了；當時的人，也不可能留住了。但有一樣東西卻永遠地留在輞川，它的名字就叫——詩。這首詩叫——《山居秋暝》。同學們，相信這節課我們已讀懂了《山居秋暝》，讀懂了王維的輞川人生。今后，你們還想繼續讀王維的詩嗎？編者也讀懂你們的心！依然繼續在語文課本里編排王維的詩。你們看——五年級下冊，讀王維的《鳥鳴澗》；六年級下冊，讀王維的《送元二使安西》；到了初中，我們還會繼續讀王維的詩——《竹里館》《使至塞上》。在梳理小學、初中的語文統編教材時，老師發現了一個現象：教材編排李白的詩最多，共有13首，而王維的詩有7首，幾乎每個年級都編排他們的詩。老師心中又產生了許許多多的問題：

①盛世讀王維，他比李白更‘唐朝！——南通大學的王志清教授為什么會這樣高度評價王維呢？

②家喻戶曉的《唐詩三百首》，居然選編了王維的29首詩，這又是為什么呢？

你們又有什么問題呢？那就讓我們繼續讀王維吧，讀語文課本里的王維，讀課外的王維，或許你還會看到不一樣的王維、不一樣的人生、不一樣的唐詩、不一樣的文化！就讓我們帶著問題繼續跟著王維去旅行，實現唐詩文化的代代傳！”

就這樣，一步一步引領學生銘記王維、銘記隱士文化、銘記《山居秋暝》。學生在質疑中探究、在探究中解疑、在解疑中拓展，全面地感悟了王維，讀透了唐詩，理解并傳承了文化。

三、“五有式”融合探究，追問深思

在一定程度上說，教即是學。教師有效的教的模式影響并成為學生學的模式。“五有式”（即有問題、有梳理、有探究、有反饋、有重整）融合探究，有效促進了教與學的發展。

（一）有問題

問題來自學生，即每一課教學前，學生結合課前“問題預學單”，先質疑后梳理，完成問題難易分流圖，明確學習問題，以便課堂探究學習。“問題預學單”一般分為兩個部分：第一部分為“我想提問”（至少3個問題及以上），即學生預學后最想了解的問題，分序號羅列出來；第二部分為“我來排問”，對第一部分所列的問題進行排序，按最想了解或最有價值的問題從高到低排序，為課堂梳理做準備。

（二）有梳理

在通讀課文后，學生分小組梳理“問題預學單”。首先，各小組交流解決簡單問題，并梳理出1～2個核心大問題。接著，由各小組派代表輪流闡述梳理過程（含各成員課前提出哪些問題、簡單問題的解決過程、核心問題的確定等），這一過程著重闡述簡單問題如何解決和如何確定核心問題。最后，全班分步交流各組的核心問題：第一步，刪除相同問題；第二步，當堂解決部分核心問題；第三步，確定核心大問題（主要標準是這個核心大問題的解決是否能同時解決其他問題）。

（三）有探究

即全班分組探究核心大問題，做到各組人人有交流。例如，教學統編語文教材四年級上冊第四單元的《精衛填海》一課時，學生根據核心大問題“精衛怎樣填海”，緊扣關鍵詞句“常銜西山之木石，以堙于東海”，由字詞想象畫面，在表達交流中既感受填海的不容易，又體會了人物形象，還落實了單元語文要素，可謂一舉多得。

（四）有反饋

這里的反饋包括兩個方面的內容：一是反饋核心大問題的解決過程；二是學生再次結合“問題預學單”，根據問題的解決情況，以打“√”或“×”的形式反饋學習收獲。

（五）有重整

重整包含獨立課重整和單元教學重整兩個部分。例如，教學統編語文教材四年級上冊第四單元的“神話主題”時，獨立課聚焦人物形象問題進行重整；單元教學可以進行中外神話對比問題重整，也可以抓住如何根據故事起因、經過、結果把握文章主要內容這一問題進行重整。

“五有式”融合探究，有利于培養學生的問題意識，能促進學生主動展開探究學習，獲得思維能力的提升。

（責編 韋 雄）