走向地方性知識：新時代鄉村教師課程開發能力提升研究

閆麗霞 喬暉

摘? ?要： 地方性知識具有問題解決功能和文化價值屬性，是促進鄉村振興的重要知識符號系統和文化視角。在學校視域中，地方性知識是鄉村教育傳承的文化基因，是蘊含學習價值的教育資源，可化解鄉村教育“離農”“離土”的實施困境。鄉村教師把地方性知識融入課程，具有破解不同知識類型作用發揮不平衡、不充分的態勢，是增加學校知識和學生經驗契合度的重要手段，也能夠回應鄉村學生建立文化自信的現實需要，是新時代鄉村教師反貧困實踐應該具有的重要能力。因此，提高鄉村教師課程開發能力，再脈絡化進行知識的重組，重估地方性知識價值，形成“可表達”的課程開發程序，通過自覺的課程開發實踐來開展扶智工作，對美麗鄉村建設起著重要的推動作用。

關鍵詞： 后脫貧時代；鄉村教師；課程開發；地方性知識

在后脫貧時代，鄉村民眾的多元訴求與鄉村學生建立文化自信的期待要求鄉村學校反貧困能力實現轉型升級。教育部等四部門發布《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》（教發〔2021〕4號）（以下簡稱《意見》），吹響了后脫貧時代鄉村教育扶貧接續推進的號角。作為鄉村教育重要力量之一的鄉村教師，應該為提高農民素質、提高農業生產發展水平、提高農村生活質量提供智力支持，其反貧困實踐能力亟須提升。課程開發能力是鄉村教師更富時代性、民族性與地域性的關鍵性能力1，是鄉村教師專業發展的自主權利之一2，還是鄉村教師反貧困實踐的重要能力之一，是“教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接”3 的重要手段。

鄉村學校的課程是鄉村教育之基礎，是學生了解社會的重要途徑。回歸鄉土，凸顯地方性知識價值是鄉村課程改革的重要變革方向之一。鄉村教師把地方性知識融入課程，具有破解不同知識類型作用發揮不平衡、不充分態勢的作用，也能夠回應鄉村學生建立文化自信的現實需要，是后脫貧時代教師反貧困實踐應該具有的重要能力。

一、地方性知識介入：阻斷貧困何以可能

地方性知識作為一種強有力的知識類型，是促進鄉村振興的重要知識符號系統和文化資源。在后脫貧時代，隨著黨和政府對鄉村教育經費投入的不斷增加，反貧困策略早已不是財政投入和基礎設施的改善問題，而已轉變為“對貧困者自身資源的開發利用”1 的問題。地方性知識作為一種“貧困人群自身反貧困文化資源”的價值，值得深入挖掘。

地方性知識是鄉村社會內生的民間知識，是“一種具體的區域性知識系統”，它包括規則性知識，即鄉村社會的道德、倫理、習慣、風俗乃至鄉規民約等內生規則，內生規則折射著特定區域的價值觀；還包括程序性知識，即一些具體應用在社會層面和個體層面的生產技藝。在后脫貧時代，我們不僅要關注地方性知識的解釋功能，即應用地方性知識來分析“民族地區災害文化、空間治理方式、政策目標與地方實踐錯位”2 等問題，還應該從地方性知識本體價值論角度來探究其所具有的扶貧功能。

1.地方性知識的問題解決功能

地方性知識在推動地方性問題的解決方面，具有獨特的科學意義和更強實用性、再生性。3 知識的來源有多種途徑，推理、觀察和實驗只是其中之一，實踐和感覺也是獲得真知必不可少的途徑。與科學知識相比，地方性知識在解決地方性問題時具有較高的匹配度和建設性價值，其效度是客觀普遍的實驗知識難以企及的，在推動地方性問題的解決方面起不可估量的作用。

后現代主義認為，任何一種知識都具有情境性、開放性和發展性，科學知識和地方性知識都是一定情境和適用范圍內的“真理性”知識。地方性知識中“不僅蘊藏著一些現代科學迄今為人所不了解的信息，而且也是獲取與創造知識的其他方式、社會與自然之間存在著的其他關系之反映”。4 地方性知識豐富著我們理解和認識世界的方式，也是我們避免科學知識可能帶給我們盲點和負面效應從而造成悲劇的有效知識類型之一。另外，地方性知識與科學知識是可以相互轉化的。祖田修認為，生活世界和科學世界是統一的，我們從日常生活世界的經驗中得出的樸素疑問和直觀性回歸，將會成為重建科學世界的原點。5 這種循環可以消除地方性知識和科學知識的隔閡，啟發我們重新發現地方性知識的價值。因此，應建立基于地方性知識維度的扶貧政策框架，全面重視地方性知識在扶貧項目中的作用，把地方性知識尤其是鄉村農業生產知識納入社會經濟可持續發展的戰略，充分挖掘作為內源性資源的地方性知識的價值，激活地方內源發展的活力和動力。

2.地方性知識的文化價值屬性

地方性知識塑造了區別于城市文化和普遍性知識的差異性文化景觀和知識圖譜。吉爾茲在論及作為地方性知識之一和作為文化體系的“常識”的性質時，認為其具有自然性、實踐性、稀釋性、無序性和可及性的特征。正是這些特征，使得地方性知識具有獨特魅力和巨大作用，它們“將引導人類學用新的方法去審視老的問題，特別是那些諸如文化是怎樣銜接和整合的問題”。6 在論述“實踐性”時，他指出“實踐性”不僅是在“狹義的實用主義有用的層面上”，而且是在智識層面的“更寬泛的，充斥著民間哲學睿智意義上的”。7 地方性知識是“那些當所有人為的各種符號體系竭其所能皆于事無補之后，它仍能保留著那些更為深層復雜的成就的原因皆備于旁的那個部分”。8 我國的民族地區和偏遠山區以地方性知識為基礎，把它的獨特性通過產業化、市場化的方式進行轉化，最大限度地發揮其獨有的文化、經濟價值，為民族地區和偏遠山區創造著可觀的經濟收入。

扶貧“要以承認當地人的日常生活世界的真理性為出發點”9，地方性知識具有問題解決功能和文化價值屬性，它是后脫貧時代鄉村振興的知識武器。地方性知識的回歸是新時代教育扶貧的重要議題。當然，我們需要清晰地認識到地方性知識并不能直接帶來經濟價值，其價值的顯現與阻斷貧困功能的發揮是一個復雜的系統性工程。地方性知識的經濟價值一旦被挖掘，就會轉化為文化資本，為鄉村發展提供強有力的支撐。另外，在后脫貧時代中重新提出重視地方性知識的價值與作用，更是一種從文化的視角去思考“國家與農村兩個不同知識系統之間如何交流的問題”1，即兩種知識系統如何達成理解和溝通的問題。

二、地方性知識回歸：融入學校場域何以可歸

近代以后，地方性知識脫離在學校之外，這種脫離具有一定的歷史必然性。在后脫貧時代，地方性知識具有了重新回歸學校場域的條件。

1.地方性知識可化解鄉村教育實施困境：增加知識與經驗的契合度

現代心理學研究表明，學生學業成就并非單純取決于學生的心智能力，學校知識與生活情境的關聯性、課程內容與學生思考模式的契合度、抽象概念與具體訊息的轉化度也是影響學業成就的非常重要因素。2 目前鄉村地區課程與鄉村學生的現實生活具有一定的偏離度，盡管鄉村教育在硬件設施上得到了極大好轉，但鄉村學生的學業成績并沒有同步提高，厭學和輟學現象又有上升趨勢。許多學生缺乏父母的關愛和教育，鄉村學生的自我認同感低，學生心理問題增多，他們的需求長期不被看見，成就動機低下，學生自身追求高學業水平的動力相對不足。一些鄉村學校學生還存在著“反學校文化”3：鄉村有些兒童看不起自己的任課教師，抵制權威，由于精神空間局限和視野眼界的狹窄錯誤地形成“部分洞察”，他們更容易在觀念上確認讀書的無用性，這些都在一定程度上造成了鄉村學生比城市學生更難教，教師的挫敗感強，難以獲得成就感。造成這一現象的原因有很多，但學校課程與學生的生活經驗的弱關聯性，以及鄉村教師缺乏課程開發的意識與能力，沒有對課程進行針對性的二次開發。現行課程在增加學生學習難度的同時降低了學習興趣，則無疑是最為重要的原因之一。

鄉村學校實施的課程具有明顯的“城市取向”“離農離土”特征，雖然為鄉村學生流向城市做了智識上的準備，但將學生已有的豐富經驗和寬廣的地方性知識背景排除在外，與他們實際生活和心理狀態存在一定距離，無法給予情感慰藉，在一定程度上增加了“秩序、意義、方向和動力”等心理動機因素融于學生生活和學習的困難度，“學習者從課程中感覺不到觸動心靈的啟迪，激蕩智慧的力量，遠離生活的課程給學習者帶來更多的茫然、迷惑甚或混亂”。4 如果將與鄉村學生具有天然聯系的地方性知識融入課程中，讓學生成為知識的建構者之一，則可以在提高學生學習興趣的同時促進學業成績提高。

2.地方性知識是蘊含學習價值的教育資源：支持學生學習的腳手架

地方性知識是鄉村學生的學習媒介。日本學者祖田修認為，農業生產中有完整的人性，是人性的綜合，包含“循環性、多樣性、互動性以及自我創造性”5 四個方面的內容，“農業生產還蘊含著人類生活所不可缺少的真諦，它尤其會對培養兒童的情操產生積極影響……但是對自然和農業的體驗卻超越了技術的范圍，在對將人作為完整的人進行教育這一點上具有重要意義。”

許多教育學者重視鄉村價值規范、倫理道德和行為規則等地方性知識的育人功能。陶行知先生說過，“活的鄉村教育要用活的環境，不用死的書本”。徐繼存等認為，“啟迪良知不可或缺的一個環節正在于把地方性知識引入課堂，使普遍性知識和地方性知識有效接軌”。6 劉鐵芳認為，鄉村少年精神“成人”須在與鄉村自然的親熟關系中完成中，“鄉村自然以及建立在自然、樸實的生存姿態上的鄉村文化……有著在哲學、倫理、價值層面足以悉心呵護鄉村少年生存的豐富內容”。1

3.地方性知識是鄉村教育傳承的文化基因：促進民族認同的化育

地方性知識蘊含在鄉村中無形的價值規范、倫理道德和行為規則中，是“民間社會深層的‘知識無意識由‘不可描述的感覺世界所構成”2，這些規則是隱喻的、真實的“無言之知”，它們是解讀鄉村社會、衡量社會與文化變遷的重要價值準則，是潛藏在國人心中的集體無意識，是我們民族因襲數千年的認知規則和價值觀，它們“超越于寫在紙上、鐫在石上的文本概念”3，具有文本無法傳遞的“包含性”4，表現出強大的生命力。地方性知識具有文明傳承的功能，保存著源遠流長的民族傳統、習俗人文和歷史文化，滋養著個體整體人格和現代公民素質的發展，促進著民族認同的化育。地方性知識進入課程和實施的過程也是傳承和強化民族文化基因的過程，有助于實現文化自信，激活鄉村文化在青少年一代心靈的活躍度，夯實青少年一代的民族認同和國家認同度。

總之，內嵌在鄉村的地方性知識是學校教育對鄉村學生進行教育的前提，是鄉村兒童在他們活動的社會空間遺傳的文化基因，也是鄉村兒童在進入學校之前頭腦中存在的前概念。現代學校教育應該對兒童頭腦中先前存在的原有基礎和前概念做出回應。隨著現代化的推進，代表著“理性主義、功能主義、契約主義和個人主義”5 的現代知識雖然已成為普適性的規范，然而這些代表著外在的法理社會的現代知識在進入鄉土社會時會遭到內在的“行動中的法律”6 的地方性知識的排斥，需經過地方性知識重新闡釋，與鄉村學生原有認知結構經同化與順應的認知相互作用后，內嵌到他們原有的認知結構和文化背景中才能獲得某種正當性。地方性知識是蘊含價值的學習媒介，具有真理性，是潛藏在我們心中的集體意識。鄉村教育的重建之路，需要對地方性知識進行重新估量。

三、課程開發能力提升：鄉村教師反貧困實踐何以可為

教育脫貧離不開鄉村教師課程開發能力的提升，課程開發能力是新時期教育反貧困戰略實施的應有之義。鄉村教師反貧困實踐需要教師提高課程開發能力，把視野拓寬至地方性知識和廣闊的鄉村社會，拉近課程和學生心理的距離，對時代精神和地方性知識所承載的文化價值做出反應，把知識領域和學校課程進行理智重構作為自身的專業使命，打破不同知識類型之間的疆界和彼此之間的孤立狀態，重新理解知識、鄉村的空間和時間，讓學校和村落真正成為鄉村兒童熱愛的地方。現實中鄉村教師課程開發能力低下的狀況仍然存在，究其原因，是由教師對地方性知識之于其專業發展的價值和重要性認識不足，及鄉村教師地方性課程開發的策略缺失而導致的，這些因素在一定程度上也阻礙了鄉村教師反貧困實踐能力的提升。

1.再脈絡化知識的重組：價值的重估

鄉村教師要在正確認識地方性知識價值的基礎上，發揮不同知識類型的融通者的身份優勢，在知識空間的互換和內外視角的交織中重估地方性知識的價值，在課程開發實踐中自覺維護地方性知識的合法性地位，賦予地方性知識建構的平等機會；在教育教學的實踐過程中，更加深入地思考學校課程與地方性知識的可能性關系，自覺加強對其潛在教育價值的挖掘，突破不同知識類型之間的層級化隔膜，通過再脈絡化對知識進行重組，幫助學生實現多種知識經驗的統整；主動引導鄉村兒童思考“鄉村與城市”“地方性知識與現代科學知識”等問題，引領鄉村學生從不同知識類型中汲取精神成長的豐厚營養，讓鄉村兒童在自覺自為的反思中培養對鄉村文化的認同和熱愛，從而助力學生形成熱愛鄉村的情感。

重估地方性知識的價值還需要鄉村教育“為農服務”。鄉村教師不應規訓在專業技術主義的狹小空間里，而應該把自身的發展置于鄉村社會的廣大背景下，懷有對鄉村命運的深切關懷，積極投身于鄉村建設之中。在鄉村教師“為農服務”的過程中，地方性知識的廣泛吸收和不同知識類型的相互滲透的融通過程對教師專業成長來說具有認識論意蘊，可為鄉村教師課程開發能力的提升奠定知識基礎。主動“為農服務”是鄉村教師專業成長過程中的一種區別于外在規訓力量的“內源性學習”。另外，“生成性”“自覺性”和“對話性”是內源性學習的重要特征，這種學習可發生在教師日常教育教學中，也可以發生在服務農村經濟發展的過程中。這類學習是隨機進行的，學習內容以教師需要解決的實際存在問題為載體，學習的結果多是問題的解決，以及與之伴隨的對鄉村社會、村民和學生更加深沉的理解。

2.內在個體覺悟的生長：課程的開發

鄉村教師參與課程開發的內在覺悟，是指通過觀察和體悟來領悟地方性知識獨特文化價值，自覺把地方性知識納入課程內容體系，從而實現其教育價值最大化，鄉村教師在此過程中獲得專業發展進階成功的體驗和職業幸福。鄉村教師內在覺悟的增長可以生成一種向上提升的精神力量，它豐富擴展著教師個體的認知視野和生命體驗，讓他們在“更高的精神領悟基礎上展開生命的切實行動”1，在此過程中專業能力素質得到持續提高，實踐智慧得以不斷精進，教學能力持續創新，鄉村教師形象得以重新建構，生命不斷豐盈，呈現出獨具個體特質的生命體驗歷程。

科學合理的課程觀，是鄉村教師在專業身份認同基礎上，對課程價值的一種尋求。地方文化和地方性知識作為潛在的課程資源，只有經過教師自覺地賦值、開發、改造，才能轉化為現實的課程內容并發揮作用。鄉村教師在內在覺悟的精神意向的指引下可以形成適切型、融合型兩種形態的課程開發模式。

適切型課程開發模式是指教師在不改變學校課程原有結構的基礎上對學校課程進行再開發，在學校課程教學中利用地方文化和地方性知識充實課程內容，感染和激發學生，根據學生需求分析確定與學科相關的教學內容，并對其進行計劃、組織、實施、評價和修訂，使之貼切鄉村學校和學生的實際情況。以城市為中心的課程設置和課程內容，與鄉村生活有一定的距離，鄉村教師要對這一部分內容進行開發，拉近學生與教材的距離。鄉村教師進行適切性開發，不是重新建構課程，而是通過解讀，把地方性知識融入課程之中，將學生熟悉的日常生活場景與知識教學融會貫通，在學生熟悉的日常生活場景中融入知識和技能的要求。

融合型課程開發模式是指教師能夠通盤考慮和設計課程的結構、內容，開發適合學生、教學環境特殊性以及自身專業特長發展的課程。融合型課程開發模式是鄉村教師通過自身努力形成的課程開發能力的全新狀態，這種模式是不同知識類型和多元文化相互滲透和彼此融合的整體教育模式。在這種模式中，不同類型的知識整合在一起，它們被平等地建構，學生可以用整全的視域來看待不同知識類型的社會功用，體驗不同知識類型背后的理性和邏輯標準，在知識多元化的視野中提升對自然環境、社會發展和精神世界的本質和復雜性的理解能力。

3.內源開發程序的表達：知識的嬗遞

教育本質上是倫理性行為，教師專業性行為需要接受專業倫理的規范和引導，教師專業倫理是指教師對學生教育具有責任感。教師職業的倫理屬性天然要求教師具有道德屬性和服務意識，對社會環境和學生身心健康負有責任，具備“通過教學和表率而對社會的文化和經濟的進步做出貢獻的責任感”。2 據此，鄉村教師有義務和責任以道德為起點，為鄉村、學校和學生提供服務，并“通過提供實際工作以表現出公正、責任感和美德來”。3 在服務的過程中，鄉村教師在教師專業倫理引領下，在承擔社會責任的過程中，在反思、體驗、領悟中向專業發展的理想境界進階，在不斷進步中體會自我超越的意義。可表達的課程開發程序有助于幫助鄉村教師實現這種自我超越的價值與意義。

鄉村教師通過各種途徑學習課程開發的理論知識，通過培訓獲得課程開發的知識和技能，這種知識和技能不能只停留在鄉村教師的頭腦中，還需要在真實的教育實踐中加以應用，形成個體獨特的課程開發體驗和開發程序。這些課程開發程序可以向同行表達，通過這種表達，鄉村教師的個體知識能夠轉化為群體的公共知識進而融匯成集體智慧。在表達中，教師學習共同體內部成員之間相互切磋和相互學習可以擴大專業發展的效應，從而增強鄉村教師的群體自信。鄉村教師能夠通過自覺的課程開發實踐體驗到積極的情緒體驗，這種情緒體驗可以使鄉村教師緩解緊張、焦慮和痛苦，獲得課程開發和專業發展的幸福和快樂。形成“可表達”的課程開發程序，是鄉村教師信任危機重要的破解之道。

總之，課程開發能力的提升與社會責任的承擔為鄉村教師的專業發展提供了無限可能的路徑，二者是相互促進共同生長的。鄉村教師只有與真實的世界發生聯系，將自身專業發展與真實世界的發展相聯系，用整全的眼光對不同知識類型進行綜合考慮和籌劃，建構富有效力的課程開發能力，才能對自身專業發展和環境做出有益的行為，其本身也是后脫貧時代鄉村教師反貧困實踐能力提升的內在支持要素。鄉村教師要自覺提升關懷和參與鄉村建設的意識和勇氣，擺脫外在規訓的各種束縛，徹底改變工具理性主義所造成的刻板印象，自主、自為實現從“教書匠”向“公共知識分子”的轉變。

Towards Local Knowledge： A Study on the Improvement of Rural

Teachers Curriculum Development Ability in the New Era

YAN Lixia，QIAO Hui

（College of Education Science， Yancheng Teachers University， Yancheng Jiangsu， 224002）

Abstract： Local knowledge， with the function of problem solving and cultural value attribute， is an important knowledge symbol system and cultural perspective to promote rural revitalization. From the perspective of schools， local knowledge is the cultural gene of rural education inheritance and educational resources containing learning value， which can solve the implementation dilemma of “leaving the countryside” and “leaving the land” in rural education. When rural teachers integrate local knowledge into the curriculum， they can solve the problem of unbalanced and insufficient role of different types of knowledge. Therefore， it can be an important means to improve the relationship between school knowledge and students experience， it can be a response to the practical needs of rural students to build cultural self-confidence， and it can be an important ability that rural teachers should have in anti-poverty practice in the new era. Therefore， it is necessary to improve rural teachers curriculum development ability， reorganize knowledge through contextualization， reassess the value of local knowledge， form an “expressible” curriculum development program， and carry out intellectual support work through conscious curriculum development， which can play an important role in promoting the construction of beautiful countryside.

Key words： post-poverty alleviation era， rural teachers， curriculum development， local knowledge

基金項目：本文系江蘇省社會科學基金項目“中國鄉村教師政策的百年嬗變研究”（項目編號：21JYD010）的研究成果。

作者簡介：閆麗霞，鹽城師范學院教育科學學院副教授，博士，主要從事鄉村教育研究；喬暉，鹽城師范學院教育科學學院教授，博士，主要從事鄉村教育研究。

1? 時偉：《鄉村教師核心素養與教師教育課程重構》，《課程·教材·教法》2019年第3期，第120-125頁。

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3? 中華人民共和國教育部：《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/a03/s7050/202105/t20210514_531434.html，最后登錄日期：2022年6月20日。

1? 王三秀：《貧困治理轉型與農村文化教育救助功能重塑》，《探索》2014年第3期，第134-140頁。

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