基于項目式教學的高職藝術生信息化“深度學習”策略研究*

范青青

（無錫工藝職業技術學院,江蘇無錫 214206）

一、信息化教學背景下對高職藝術生“深度學習”的理解

1.主題項目式教學形式

目前大多數高職院校正在施行的項目式教學模式：讓學生在職業情境、項目實訓任務中“重構”學科知識體系。而高職藝術類專業由于實踐性程度高，加之創新人才培養要求下鼓勵學生自定設計主題進行實訓。因此，高職藝術類課程教學，實際施行的是一種“項目+主題式”教學。其過程大體有四步：（學生）選擇“主題”?通過發散式思維，（師生共同）探討主題?（教師）建立引導性問題，架構教學活動?（學生）進行項目實踐。

多年實踐下來，這種模式在高職專業課改中的應用，得到師生雙方及職業教育界的共同認可。但隨著這種教學方式的不斷深化，及與信息技術的整合與實施，其難點與矛盾也日益顯現。

2.認知心理學角度分析高職藝術生創新思維缺失

高職教育的學制短、課務緊，加上“專技人才”的定位，理論課時被嚴重壓縮，學科知識體系本就存在建構不完全的危機。而高職藝術生，大多自主學習能力、知識遷移能力較差，學習結果大多停留在淺層次的知道、領會，而深層次的遷移應用、創新評價等高階能力不足。具體表現在創新思維缺失、（作業）抄襲現象、（問題）邏輯思維不強，（專業）交流溝通能力欠缺等。

這種現象，運用認識心理學信息加工觀點進行分析，就是在學習過程的“瞬時記憶—短時記憶—長時記憶”的記憶信息三級加工模型中，[1]學生的長時記憶“信息庫”存量不足，其頭腦中圍繞“項目”串聯的知識信息，遷移延展性有限，尚不能幫助其他學習過程進行認知識別，推理乃至解決問題。

3.教育信息化背景下的深度學習路徑

當前教育信息化已融入各級各類學校日常教學與辦公，不論是基礎硬件支撐，還是數字化軟件建設，早前認為難以短期逾越的跨平臺溝通的壁障，也已在近兩年得以打通，實現了物理意義上的隨時隨地想學即學。

這樣的背景下高職藝術類專業課程數字化資源建設也隨之取得蓬勃發展，MOOC、微課、翻轉課堂等教學形式也已被廣大教師應用于教學實際。但教師“教”學內容與方式的信息化，與促發學生實現深度學習結果，仍存在一定距離。

根據黎加厚教授觀點：“深度學習，是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”[2]。我們用簡短用語概括之：通過批判性地學習?融“新”（知識）入“舊”（原有認知結構）?進行知識遷移?從而解決問題。上述高職藝術生作業呈現出的創新意識匱乏，可以認為正是知識體系建構不完全的外在表現。

下面，筆者以無錫工藝職業技術學院室內藝術設計專業核心課程室內設計實務為例，探討實現高職藝術生信息化深度學習的課程建設思路與路徑，以期為相關理論研究與教學實踐提供參考。

二、課程背景

1.課程性質和目標定位

該課程是室內藝術設計專業的一門專業方向課程。通過典型工作任務項目化課程開發模式，遵循堅持“大專業平臺+小專業方向”人才培養模式，培養高素質技術技能人才的職業教育理念，確定本課程學習目標和學習內容。

學生通過工作任務要求，在真實或仿真實訓工場的學習情境中學習并掌握設計思維方法，設計工作程序，設計與施工的關系，培養學生的獨立設計能力和實踐應用能力，以及嚴謹的工作態度，良好的團隊協作和吃苦耐勞的精神，愛崗敬業、遵紀守法，自覺遵守職業道德和行業規范。

2.課程地位與特點分析

從課程內容前后邏輯上看，該課程是對前面所有已學課程的一個綜合應用，以項目實訓為載體，融會（已學內容）貫通后，螺旋式提升學生專業技能。

從課程地位及時間節點上看，這是大三學生在校期間學習的最后一門綜合性專業課程，往后，就是銜接企業頂崗實習階段，即位于學校（學習），與企業（實習）兩者的分水嶺之上。因此，除了培養學生頂崗實習所必需的專業技能之外，課程教學過程中，還融入了“職業道德”“人際溝通”“團隊合作”“工匠精神”等具有重要社會實際意義的內容。

三、課程設計與實踐

課程實現深度學習模式的設計思路，是通過嘗試讓學生建立個人的知識體系，來解決高職藝術類課程教學中常出現的，（作業）抄襲、創新思維缺失，（專業）溝通表達能力不足等問題。

1.架構“深度學習”基礎

整門課程框架，根據項目實訓過程與教學內容組織的前后邏輯關系，分為“設計準備”“確定主題”“方案設計”“深化設計”“展冊編排”五個環節，如圖1所示。

圖1 課程內容結構體系

就實務類課程而言，這里的實現深度學習是指借助項目化訓練手段，通過在學生已學內容和新學知識點之間，建立橫向與縱向的內在聯系，形成一個相對穩定的同類問題解決的知識集群。而后續的學習與訓練，其實是這個知識群不斷批判性學習與更新的過程，直至最終形成一個學生的個人知識體系。[3]如果站在終點往前看的話，大一、大二階段課程傳授的只是知識地圖上的一個個“點”；而到了后半段專業課程，則開始將“點”歸納，引導學生思考并形成規律，形成一條條知識的“線”。而作為在校期間最后一門專業課程，本門課程的角色就是扮演那個抽絲連線，構成知識的“面”，為學生實現知識“體”系創造可能性。

事實上相較于按班集體授課式宣講，這種圍繞主題進行的針對性講解與示范，更利于學生個人知識體系的完善和補缺。

2.教學設計的三條主線

從前文亦可看出，項目式教學實際上是一種對學科知識體系進行分解，將技能相關度高的那部分理論知識融入崗位操作技能訓練，從而提高學生動手能力，但它也存在不足之處，即融于操作技能中的專業理論知識是零散的。這種散開的知識點，易于遺忘，特別是對自主學習能力較差的高職藝術生而言，知識遷移難度較大。

因此，課程架構設計上，基礎理論講解與實踐案例，2條主線并行，互為支撐；而第3條主線則主要圍繞課程過程，構建本次主題項目實訓的知識體系。即隨著實訓過程五個環節的逐次開展，學生借助信息技術軟件EverNote收集知識碎片，OneNote進行知識整理。

3.課程內容框架

如前述本門課程是立足于大學三年所學分支課程基礎上的綜合實訓課程。因此，在課程架構及教學內容的取舍方面，除了前后邏輯連貫的五個項目實訓環節外，每一環節內容組織上又區分為基礎理論與實踐案例。前者是對已學分支課程的一個凝練與提升，后者則是應用技能的案例分析。

（1）精簡基礎理論該課程是學生在校期間最后一門綜合性專業課程，往后即是頂崗實習，因此，基礎理論部分圍繞項目實訓主線，將大一，大二階段課程中的相關知識點進行二次提煉，盡量縮短篇幅，短平快為主。

如“3.2空間與人體尺度”一節中，不再講解室內空間類型，人體測量數據的類別，影響因素及測量方法等，而是直接給出室內常用20個人體尺寸的使用與注意事項。此外，對于自主學習能力強的學生，則可適當提供相關超鏈接文本或圖書。

（2）強化崗位技能技能實踐方面，以項目實訓講解為主，內容上相銜接，共同構成一條邏輯主線。這種通過線上課程案例自學，與線下小組討論的有機結合，相輔相成，讓學生在完成具體項目過程中，構建相關理論知識，并發展職業能力。此外，根據實際教學反饋，調整并新增以下兩點：

開篇設置“一條邏輯主線”小節。這樣做的原因是，學生實訓過程中易錯點主要集中于設計的不連貫性，與不持續性。表現為設計過程的“虎頭蛇尾”，在前期方案設計階段只顧博取眼球出效果，卻甚少考慮設計方案的“落地性”，到了深化設計階段只能調頭重做，或潦草收尾等情況。因此，在第1章新增“1.1一條邏輯主線”小節，旨在授課之初，就向學生灌輸整個項目設計就是“一條邏輯主線”的概念。

此外，還設置“常見問題自查”小節。這一做法，是針對不同類型與特點學生，學習本門課程時可能出現的知識盲區。如我院本專業，現有對口單招，普招及3+2本科班，培養方式上又分普通班與現代學徒制班。

（3）建立個人知識體系這一部分，并非其他高校同類課程常規設置中所涉及的內容。主要是針對教育信息化背景下，互聯網資源碎片化現狀，學生作業呈現出的創新意識不足情況。通過借助信息技術手段，如知識收集類工具EverNote、有道筆記等，知識整理類工具OneNote等，建立學生“個人知識體系”，并融入案例實訓整個環節。

課程實訓結束，學生也同時完成了此次自定主題的個人知識庫。這個知識庫凝聚了學生在每一環節實訓過程中所搜集的知識碎片，參考案例，靈感來源，甚至臨時感悟，課堂筆記，操作技能點等。那么下次遇到同類型或同主題項目任務，本次收集到的內容，未采納的構思，尚未來得及付諸實踐的靈感，就并未消散，可成為下一次作品創新的土壤。

4.融入思政育人的教改探索

黨的十八大以來強化高校思政育人改革，各門課程要“與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”，實現立德樹人潤物無聲，成為各高校教育的基本任務。[4]

思政教育，是一種隱性教育。高職藝術生具有心思敏感，社會化程度高的特點，適合潛移默化的教育方式，使其在不知不覺中接受熏陶和引導。而師生一對一的項目指導交流與溝通中所融入的“職業道德”“工匠精神”等理念，也更易于讓學生接受與理解。

室內設計實務課程教學改革，也同時在探索“立德樹人”的實現途徑。通過對課程內容進行全面梳理，從課程分析、思政元素分析、課程內思政元素提煉、學情分析、教學案例的適應性，教學成效預估等方面挖掘，對原有課程標準進行相應修訂。以“立德樹人”作為中心環節，將中外設計文化、信息素養、地域民俗文化、創新思維、工匠精神、國家行業標準、綠色環保設計、職業道德、團隊合作等內容融入課程教學。從小處著眼，以點連線，構成面，將思政元素融入課程教學。

5.課程實踐

課程自2018年立項建設至今，已開班運行4年。從無到有，逐步摸索，由于課時及內容涵蓋較廣，也存在不少問題，后續也會根據學生反饋繼續更新完善。

基于藝術類實務課程的特殊性，采用翻轉課堂混合式教學模式。課程的組織與實施依托超星泛雅平臺：課前，學生利用在線教學資源進行自主學習；課中，銜接課堂教學內容，學生模擬崗位分工以小組形式進行項目實訓；課后，完成課程項目任務。在施行翻轉課堂過程中，教師的角色只是學生進行自主學習過程的引導者、深度學習結果的催化者。[5]換言之，雖然學生的分組實訓作業，由于采用自定主題形式，作業形式及創新內容會有所不同，但教師在旁的引導工作，只要沿著“點-線-面-體”的維度開展，都會幫助學生在頭腦中形成穩定的個人知識體系。

需要說明的是，高職藝術生的學習方式較為散漫，且自我管理能力較差，反映到課程學習，尤其是自主學習與網絡依賴程度較高課程時，若教師過于放手，學生很容易在主動探索過程中迷失目標，或陷于畏難情緒，甚至出現沉迷網絡等情況。因此，教師加強實訓環節的過程考核比重是必要的。

四、策略與建議

作為教師，我們首先應該轉變觀念，以激發深度學習而非淺層學習的方式來教學。尤其當下數字化、網絡化、移動化新型學習形態下，高職藝術生的學習方式也被動趨于快餐化、碎片化以及微型化，但這實際上并未構成深層次認知，也不符合學習過程螺旋式上升突破創新的規律。

其次，構建幫助高職藝術生進行深度學習的課程結構模式。高職藝術類課程特點是藝術與技術并存，涉及學科廣而雜，信息時代更是豐富了學習資源的供給形式與內容，但對于自主學習能力較弱的高職藝術生而言，大多停留在廣泛占有信息，卻尚未能實現深度加工、獨立批判及創造性解決問題。這樣的背景下，課程建設思路也應作出相應的調整。

第三，學教雙方，均需與時俱進信息化技術能力。但目前較多地趨向于要求教師強化信息素養，提高信息技術支持下的內容“輸出”，但對學生的信息化“接收”績效，仍停留在傳統課堂教學認知層面。