中國教育現代性話語的困境及創新

李文超 陶焱

［摘要］突破中國教育現代性話語的困境，需闡釋話語與現代性的概念來源，在“精神世界”“社會世界”以及“客觀世界”中總結出中國教育現代性話語的三重困境，即技術語言、政治語言以及科學語言，并基于“天地人神”的四元世界以及“欲技道”共生游戲的理論基礎，以中國教育現代性話語的3種創新方式——“藝術”語言、“存在”語言以及“游戲”語言作為回應。

［關鍵詞］教育現代性；話語困境；話語創新；四元世界

［中圖分類號］G40-02［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0001-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.001

日新月異的現代化物質條件極大地豐富和改善了人們的交往活動，也使人的精神世界獲得了前所未有的充盈，但二者并不總是亦步亦趨，特別是現代化過程中的現代性思考并未得到妥善安置，現代性問題也遲徊不決。人“被拋”于現代性世界之中，可以說現代性世界是人生存的空間，而現代性話語則是人言說的邊界［1］。當教育作為人類生存延續所必需的人際交往活動時，教育現代化發展與教育現代性話語就有著天然的契合度。人不僅具備自然人的特質，而且擁有社會人的屬性，在作為人、成為人的教育過程中，必須要學會適應教育現代化發展、認同教育現代性話語，否則就會無視自然規約、脫離社會聯系。既然要依托教育現代化發展，那么，就要追問何謂教育現代性話語，尤其是當前中國教育現代性話語語境下的困境有哪些，又該如何創新應對。

一、中國教育現代性話語的兩個闡釋

（一）話語闡釋

何謂話語？語言走向事情本身，就是通過言說。正如維特根斯坦所言，“世界的邊界就是語言的邊界”，由此可見語言的重要性。世界不斷前進，語言背對自己。不是人在說話，也不是話在說人，而是語言自身在言說。我們只有把語言作為語言、帶向語言，走向語言本身，才能深切體會到語言的重要性。當語言如其所是地顯現自己，即在已說中找到未說、在未說中找到要說，人們就會發現思想在涌動，繼而在已思中找到未思、在未思中找到要思。而語言和思想的結合體正是話語［2］，這就是接下來要言說的議題。

（二）現代性闡釋

何謂中國教育現代性？首先要區分現代化與現代性這對概念。從論域視角上的區分是：現代化是指現代社會的文明進程；現代性則是指現代社會的一種文化現象，至少包括3種主題內涵［3］：一是精神取向上的主體性，二是社會運行上的合理性，三是知識模式上的獨立性。從廣域視角上的區分是：現代化是指包括狹義現代化與現代性的合集，也可指現代性的一種“化”的動態過程；而現代性是指靜態的側重社會目標的特征與指標，以供現代化去實現。其次要區分中國教育現代化與教育現代性這對概念。中國教育現代化一詞可追溯到1983年鄧小平同志提出的教育的3個面向，其中就有教育要面向現代化。最初，教育現代化主要針對的是教育技術的現代化。隨著現代化理論和內涵的不斷豐富，教育現代化開始有了具體的內涵、特征和意義，并成為中國人追求的理想和目標，但還沒有上升到反思批判的層面。中國的教育現代性旨在批判與反思教育現代化出現的一系列問題，故而提高到了價值理念和文化精神的層面，其核心是崇尚科學、理性、主體自由以及追求新知識。

二、中國教育現代性話語的兩個問題

在對話語和教育現代性的含義簡要敘述之后，隨即便產生了以下兩個問題。

（一）緣何會有困境

在盲目追求西方自然與人文科學話語體系的語境中，本土傳統文化逐漸啞然失聲，一些績效性與功利化的西方話語也裹挾著中國式教育聲音遠離人文關懷。因此，當下中國教育現代性所衍生出的是主體性淡薄的技術語言、合理不合情的政治語言以及唯理性至上的科學語言，而各自所述的精神世界、社會世界以及客觀世界始終無法實現視域融合以指導人們審視生活世界。蘇格拉底曾言，“未經審視的生活是不值得過的”，可見當教育現代性語境下的語言不能訴諸對美好生活的向往，那它作為邊界所劃定的便是未經審視的教育生活，也即喪失了與教育思想結合在一起、形成教育現代性話語的可能，這便是中國教育現代性話語的困境。

（二）如何要去創新應對

中國現代化建設進入到實質性階段，亟需在話語層面有所主張［4］。雖然中國教育現代性話語困境已經出現，但正所謂不破不立，這也意味著突破口隨之產生。一方面，西方現代性話語研究要遠早于中國，且近現代以降便對中國產生話語壓制，所以必須取長補短。這個“長”毫無疑問是傳自西方的馬克思主義，其本土化是指馬克思主義中國化的革命精神與改革精神。另一方面，中華文明源遠流長，儒釋道文化世所矚目，但仍不乏有人揭己之短，妄自菲薄。然而這個“短”卻有待商榷，如果僅將中國話語偏見歸結為傳統文化固步自封，那便是自毀長城，所謂本土文化之短板正是決定“木桶容量”之根本所在。中國教育現代性話語必須在此基礎上推陳出新，既要走向西方，也要走出西方；既要走向傳統，也要走出傳統。

三、中國教育現代性話語的三重困境

（一）精神世界：技術語言的主體性剝奪

人立于世界之中，是立于世界之中的存在，因而此在是人的規定，同時也意味著人是一獨特之物。物的意義是其無用性，而人無需對無用性擔憂，可見物之意義揭示的話語表達方式是否定性的。而否定意味著去蔽，去蔽致力于揭示，因此要否定的是物的有用性以及人們對無用性的擔憂［5］。然而，現代人真的能夠批判物的有用性并且擺脫對無用性的擔憂嗎？顯然不可妄下斷言，無論是作為“手前之物”的自然物，還是作為“手上之物”的人工物，人都無法否定二者的有用性，進而消除對物之無用性的擔憂。人總是攫取自然物以供自身享用，甚至制造人工物以強化對自然物的掠奪。這種掠奪不僅停留在自然世界，而且還反噬人的精神世界。人工物有取代人類主體進行思考的可能趨勢，于是人在精神世界的主體性便開始消解。當精神世界的思想無法對遮蔽進行否定之時，更遑論去蔽乃至面對物之無用性而泰然任之。

中國教育現代性話語的第一重困境便是人對無用性的焦慮迫使教育無目的逐漸變得有目的。例如，教育手段需要具有鮮明指向，否則手段就毫無意義；教育評價需要關涉績效，否則評價就是無稽之談；教育政策需要取得顯著效果，否則政策就明顯無力。然而正如杜威所言，教育過程在自身以外并無目的，教育就是自身目的，教育目的只存在于教育過程以內，除此之外再無其他。因為人的身體自身就是一個有機的生命體，是自然的一部分，也是各種教育技術賴以發揮效用的自然物。但中國教育現代性話語之“有用性”甚囂塵上，教育技術、網絡媒介、人工智能以及其他“人工物”層出不窮，導致課堂教學臨場感不足，師生時空分離感強烈；課程實施技術性濃厚，任務分割機械化加劇；課余網絡碎片化堆砌，信息篩選敏感性鈍化。教育在此背景下不斷以技術語言這塊“人工物”去肆意發掘主體本該保有的“自然物”，除了對教育現代性話語的割裂、掠奪以及占有之外，沒有任何教育情調可言，作為“人工物”的技術語言將師生精神世界的主體性剝奪殆盡。

（二）社會世界：政治語言的合理性危機

在中國社會現代化建設中，對現代性的思考始終是一個無法回避的主題，因為這關乎國家與民族的希望與未來。但中國的現代性進程一直面臨著3方面的影響：一是西方文化強勢介入，二是儒釋道傳統文化的內在張力，三是馬克思主義思想武器的外在助力。由于西方社會在現代化進程中占盡先機，始終保持對現代性話語的絕對宰制，故而使中國社會世界的合理性不斷受到侵襲。從五四運動的“民主”與“科學”，到舊民主主義革命時期提出的“三民主義”，再到改革開放初期的“資產階級自由化”思想，都在不同時期引發了中國人民對于西方現代性的思考，甚至激發了部分人對中國社會世界合理性危機的擔憂。一般認為，中國在某些方面落后于西方，源于中國現代性話語出現的3種問題［6］：（1）同一性問題。啟蒙運動的民主與科學叫囂“打倒孔家店”，卻忽視了千百年來中國傳統思想對社會世界構建的植根性，也意味著中國人的文化同一性有可能被顛覆。（2）革命性問題。在誰能救中國的問題上，從美國舶來的三民主義曾一度是中國國民黨的理論武器，引發了一系列革命性問題，然而歷史發展卻與馬克思主義不謀而合，使之成為中國人民唯一能夠拯救自己的選擇。（3）改革性問題。到了改革開放初期，西方資產階級自由化思想開始涌入，自由與效率之爭倒逼上層建筑適應生產關系，西學得到前所未有的引進與譯介，便產生了改革性問題。

中國教育現代性話語的第二重困境便是人對西學的盲目崇拜以及自身同一性的喪失，使得教育無法扎根中國大地。追根溯源，“閉關主義”已讓中國人見識到“落后就要挨打”，所以有人認為“拿來主義”會比“自己來拿”拿得多，“送來主義”要比“自己來拿”來得易。然而，“中國的世界不是一個被創造的世界，而是一個已給予的世界”；中國的教育世界不是寄希望于被西學創造的世界，而是基于傳統文化被給予的“天”“地”“人”“神”四元世界。習近平總書記指出，“要扎根中國大地辦教育，辦好人民滿意的教育，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”；“世界上不會有第二個哈佛、牛津、劍橋，但會有第一個清華、北大”［7］。對于社會上出現的“舶來之名”，如“蒙臺梭利幼兒園”“伊頓中學”乃至“東方哈佛”“東方劍橋”等，其辦學初衷無可厚非，但不可否認這體現出長期以來被西方話語制霸的中國教育之存在，無形中加深了國人對西方甚至西學的盲目崇拜，也是中國常出現“留學不歸”現象的原因之一。所以，教育中的政治語言式微會使人的社會世界合理性出現危機。

（三）客觀世界：科學語言的獨立性不足

在哈貝馬斯看來，客觀世界中已言說的存在為人提供了知識與信念，可將其稱為永恒經典的客觀文化。既然符合永恒性與客觀性，就可將其稱為科學語言。人在科學語言視域中的知識模式下，自身獨立性被分割占領，會受到虛無主義、技術主義以及享樂主義的戕害荼毒。首先是陷入虛無：人是物的存在，存在的意義是存在的根據與目的，它使存在成為可能，而虛無則是要否定存在的意義，摧毀存在的根據，質疑存在的目的。一旦陷入虛無，被人言說的科學語言就會在否定之否定與再否定的無效循壞之后陷入相對主義囹圄。此時，各學科領域有可能畫地為牢、各自為戰，無法形成統一整體。其次是迷信技術：技術是要制造一個在自然尚未存在且與自然不同的人工物，因而技術只是服務于人的手段而不是決定人的目的。隨著科學語言的強勢崛起，技術逐漸淪為應用科學，故而科、技合謀將人逐出存在。受此影響，科學不是因為人類需要去開展研究，而是在劃定某個領域后蛻變為專門知識，使領域之外的人只能攀附科技來滿足自需。最后是耽于享樂：人只要有欲望，就無法拒絕享樂，欲望本無錯，但是執著于欲望的無邊實現就是耽于享樂。無論是財富還是權力，在人的欲望的過度加持下，科學語言的表達方式轉變為所謂財富學、厚黑學等諸如此類的商品語言，各種大師講座、心靈雞湯大行其道，科學就此淪為偽科學。

中國教育現代性話語的第三重困境便是人對科學語言的橫加干涉，使得教育敘事變得污濁不堪。主要體現在3個方面：一是教育科學的虛無。教育要回歸人的原點，以人為目的，如果人作為此在陷入虛無，那么教育科學就會成為無源之水、無本之木，便寄希望于從其他學科領域尋找解決教育中人的問題。所以教育學不得不依附在其他科學知識模式下，如教育社會學、教育經濟學、教育生態學等二級學科，否則就無法獨立完成自身言說。二是教育技術的強勢。“無用性”的焦慮會促逼人作為此在肆意制造和濫用“人工物”——技術，那么教育科學語言將有淪為技術工具語言的危險。當教育科學成為技術規訓的場域，大到教育政策制定，小到課程實施安排，都可以被技術加以精細劃分，人便成為規訓體系下“馴順的肉體”。三是教育萬能論的叫囂。人如果無法掙脫“無邊欲望”，就會打破智慧的規定。人沒有智慧的規定就會不假思索地借用科學語言擾亂教育視聽，試圖將一切問題都歸為教育問題。正如美國行為主義心理學家華生所斷言：“給我一打健康的嬰兒，我可以把他們訓練成為任何一種人物”。這里將人的問題完全歸結為教育的問題，顯然違背教育科學規律。換言之，科學語言泛濫會干涉人思考客觀世界的獨立性，消解教育智慧的規定性。

四、中國教育現代性話語的三種創新

（一）晨鐘暮鼓：“藝術”語言

中國教育現代性話語創新的晨鐘暮鼓是需要教師來敲的“藝術”。“藝術”屬于廣義技術領域，但又包括一般工具形態的技術，最根本的區別在于前者是物的顯現，即物本性的發現與揭示；而后者只是物的轉化，即物材料的消滅或制造［8］。據此，試將藝術喻為鏡面，鏡子正面是藝術所展現的智慧表達，因其自身覺悟和他者覺悟性，人作為物的本性得以顯現，故而鏡面一側是光明的；鏡子背面是藝術所反映的欲望表達，因其不可思議和不可言說性，人作為物的本性盡被遮蔽，故而這一側是黑暗的。藝術是一場光明與黑暗的鏡式游戲，在鏡式游戲中，教師既是敲鐘人，也是打更者。一方面，教師需要敲響晨鐘，懷抱指引學生從黑暗走向光明的決心，即教師要指引學生學會哲思——愛智慧以及擁抱愛的智慧，其中“愛智慧”與“愛的智慧”分別以謂詞與賓詞的話語形式提喻了哲學（Philosophia）的詞綴philo（意即“愛”）與詞根sophia（意即“智慧”）。另一方面，教師需要打擊暮鼓，肩負帶領學生從光明折返黑暗的勇氣——帶領學生去探索隱秘欲望，同時又要與欲望相區分。隱秘欲望不是黑暗本身，而是一種對黑暗的“褫奪”，即一種“非黑”地被言說的和被思考的黑暗，這區別于與自身同一的黑暗，而是一種與自身相區分的黑暗。因此，教師要帶領學生決絕地從已說的黑暗中找出未說的黑暗，再從未說的黑暗中揭示自身且與光明相區分。那么“藝術語言”就可作為智慧的顯現，以光明的技藝去與黑暗的欲望游戲。

“藝術”語言是一種哲學智慧，即扎根于中國大地的馬克思主義哲學。那么教師如何扎根中國大地去傳播愛的智慧？這就需要回歸中國傳統文化——儒釋道，即三教合一的新儒學。然而現代新儒學在李澤厚看來只是“過去的暮影，不是未來的曙光”。雖然“藝術”語言的“暮鼓”即是對儒釋道進行本源性思考，探討潛在于三教的隱秘欲望，但“晨鐘”則是需要敲響中國化的智慧調子——“儒家馬克思主義”［9］。從中華人民共和國成立之初，馬克思主義中國化就意味著打破一個舊世界，建立一個新世界的革命精神；而當科技發展促使中國由農業國家轉變為工業國家便意味著改革精神的確立。這里主要指中國共產黨的革命精神以及改革精神，所以中國教育現代性話語也應當包括這兩個方面。按照馬克思主義理論，人要從“異化者”過渡到“共產主義者”，但過渡過程不會是一帆風順的，必須要經歷革命和改革。這是因為處于異化者階段的教育不僅使教育產品同人相異化，而且讓教育活動也與人相異化，甚至教育出人的類本質也與人本身相異化。其實質是教育現代性話語的出發點和落腳點被技術異化，教育對“人工物”的癡迷僭越了對人本身的追求。而處于“共產主義者”階段的教育則是追求人自由全面發展的教育，所有人都可以向往并奔向美好生活，所有人都可以去愛智慧、去尋找愛的智慧，特別是教師在傳播愛的智慧過程中能夠在扎根中國大地的生活世界中得到理論的審視與實踐的檢驗。歷史證明，唯有馬克主義才能規劃中國未來發展之方向，也唯有中國共產黨才能救中國。因此，中國教育現代性話語創新需要教師從中國共產黨薪火相傳的革命精神與改革精神中去尋找答案。

（二）天地人神：“存在”語言

中國教育現代性話語創新的天地人神是需要學生來說的“存在”，即學生立于天之下、地之上、人之中以及神之域，“被拋”于世界之中。這世界是多元的，包括自然世界、社會世界與心靈世界。但人不是六根清凈地立于世界之中，也就是說人是欲望的存在。只有承認這一點才能確立現代性的基礎，也只有現代性基礎確立之后才有突破中國教育現代性話語困境的可能。這種可能性實際上是一種“存在”，但如何讓人說出這種可能性，成為這種“存在”，盡管有不同的話語詮釋，但答案可以概括為出世、入世以及度世。如張載所道：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，學生立于世界之中，“為天地立心”就是出世，“為生民立命”就是入世，“為往圣繼絕學，為萬世開太平”就是度世。如海德格爾所言：存在或世界的本性就是詩意地居住在天地人神的四方域。如儒釋道所解：道家論天地萬物，是學生出世之所在；儒家言倫理綱常，是學生入世之所在；佛家悟涅槃重生，是學生度世之所在。

“存在”語言是一種中國智慧，即將馬克思主義中國化的古典思想之道。學生如何立于中國大地之上去學習愛的智慧？必須明晰儒釋道是中國古典思想的主干，儒家言社會之道，釋家悟心靈之道，道家論自然之道，三者共同構成了與天地人神相對應的中國社會的完滿精神。馬克思主義中國化的教育現代性話語就是要思考現實性的啟示，去追根溯源地尋找立足點和發源地。除了立足于中國已經歷和正在經歷的革命時代與改革時代，還要思考如何進入復興的新時代［10］。何謂復興？復興不是新興，不同于近現代的話語，例如上世紀初提出的新興資本主義國家，即美國。很顯然，美國只有兩百多年歷史，何談復興？而復興則有“再度興盛、再度輝煌”之意，更加契合擁有五千年悠久歷史文化的中國。因此在復興的新時代，中國教育現代性的立足點和發源地必然要從“曾經興盛、曾經輝煌”的傳統文化中尋找答案。既然如此，儒家的《論語》、釋家的《壇經》，以及道家的《道德經》就可以分別賦予中國教育現代性話語不同的切入點：仁愛、心性以及自然。這是中國當代學生應當矢志不渝來說的“存在”語言，也是目前中國教育現代性話語不可或缺的歷史邏輯。

（三）欲技道：“游戲”語言

中國教育現代性話語創新的欲技道三維是需要師生共生的“游戲”。一方面，“存在”語言已經引出中國傳統社會的現實基礎——儒釋道中的天地人神；另一方面，蘊含天地人神的儒釋道則在中國現代性基礎上進一步綻出了欲技道三者共戲的完滿世界。具言之，人與技術的關系必須受制于大道，也即是說技術不能成為控制人的異化力量，否則欲望將膨脹到讓人自我毀滅，這需要欲、技、道的“游戲”語言。如前所述，“存在”語言只為學生提供現實世界的基礎，只是學生在現實世界的立身之本，而非“存在”的完美形態。存在是生生不息、不斷變化的，但當人和這個世界達到它最完美、最完滿的本性的時候，就是到了一個美的境界與層次［11］。如果要美人之美、各美其美、美美與共的話，最終便會存在一個“共生”問題——欲技道如何共生。一要生發欲。技術的生產不僅拓寬和加深了人的欲望，而且基于欲望的生成建立了人的世界。雖然人最基本的只有本能欲望，但人的其他欲望也會膨脹并驅動技術瘋狂打造“人工物”充斥我們的世界，這種謀求發展的驅動力會讓欲生發于宇內。二要生產技。技術將自然物改造為人工物，反過來又用人工物去探索自然物，這種致力探索的驅動力會讓技生產于身外。三要生成道。道也是智慧，是人與世界存在的真理，是指引人的欲望驅動技術的智慧引擎。道劃分了欲望的邊界，也就支配了技術的使用。道的存在就在于規定哪些技術可以幫助欲望能夠實現、哪些技術不能用于實現欲望，這種規約存在的驅動力讓道生成于內心。

“游戲”語言是一種關系智慧，即從欲技道三者的游戲中找出師生共生？共往的美好生活。師生如何在中國大地上共生、與誰共生？首先是天人共生。天不僅指天地之間，也包括萬物之間與人的關系。教育中的人自然而然地立于天地之間，作為有意識的存在者，要與世間萬物融為一體達到天人合一的境界才不會淪為動物性的存在。其次是人我共生。人不僅生于天地之間，而且生活在人我之間。人“被拋”于天地，卻被社會所接納。杜威曾言“教育即生活”和“學校即社會”，這意味著人要通過集體才能作用于天地而不至于被拋棄，才能更加幸福地奔向美好生活。最后是心物共生。人是身心合一的存在，人我共生中的眾人則是身心合一的集合。教育作為培養人的活動不能機械地割裂身心的聯結，而人作為具身的存在更不能打破五官六感的集合，所以師生要用心物共生的覺悟去觀察、體認和感受教育中的美好生活。

參考文獻：

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［11］郭齊勇，彭富春，黃柏權.美好生活追求與“美政”之美——一個美學問題的前瞻性探賾［J］.武漢大學學報（哲學社會科學版），2020（04）：162-168.

（責任編輯：劉新才）

The Discourse Dilemma and Innovation of Chinese Educational Modernity

LI Wenchao1 ; TAO Yan2

（1 Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China;

2 Xinxiang University， ?Xinxiang， Henan 453003， China）

Abstract： ?In view of the dilemma of Chinese educational modernity discourse， it is necessary to explain the conceptual source of discourse and modernity， summarize the three dilemma of Chinese educational modernity discourse in “spiritual world”， “social world” and “objective world”： technical language， political language and scientific language， and based on the fourdimensional world of “heaven， earth， man and god” and the symbiotic game of “desire and skill” as the theoretical basis， the three innovative ways of Chinese educational modernity discourse are used as responses： “art” language， “existence” language and “game” language.

Key words： ?educational modernity; discursive dilemmas; discursive innovation; quaternary world

［收稿日期］2022-12-28

［基金項目］西北民族地區高校創業教育教師發展研究（項目編號：2021KYZZ01013）；2022年度河南省科技廳軟科學項目研究“跨文化視域下文化自信的融入性研究——以傳統文化世界性傳播為例”（項目編號：222400410062）。

［作者簡介］李文超（1995-），男，河南新鄉人，西北師范大學教育科學學院博士生；主要研究方向：教育哲學、高等教育學。陶焱（1994-），女，河南商丘人，碩士，新鄉學院教育科學學院助教；主要研究方向：教育哲學、英語學科教學。