當代德育課程的“阿倫特”困境

范士龍 蘇悅文 李月萍

［摘要］將“阿倫特”困境問題移入“德育課程”研究領域，從“阿倫特”困境的“傳統”“權威”兩大視角出發，重點探討作為專門學科的“德育課程”傳統的可能性爭論問題，梳理“結構—功能”論者、“現象—解釋”學者及社會批判論者圍繞“正規德育課程”的權威與“祛魅”的爭論，指出當前德育課程改革的“帕累托改進”路徑——德育課程的價值取向：從“育知德育”轉向“育行德育”； 德育課程的生成邏輯：從靜態建構轉向動態生成；德育課程的主體角色：從“有利于教師教”轉向“有利于學生學”；德育課程的現實功能：從“專注甄選”轉向“關注發展”。

［關鍵詞］德育課程；阿倫特困境；“帕累托改進”；育行德育

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0070-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.011

自蘇格拉底開始，針對“美德是否可教”的普遍關心和討論，標示著希臘道德哲學的開端。隨后基于美德是一種“體認之知”的誤讀與框正，展開了“道德教育是否可課程化”的爭論?！扒耙粋€問題的考察朝倫理學方向深入發展下去，關于后一個問題的思考則朝著教學論和學習論的方向深入下去?！保?］雖然古代西方學者的“課程觀”“道德觀”和“現代德育課程觀”在內涵和外延上存在顯見的差異，但其關注的德育范疇是共同的。漢娜·阿倫特澄清了這樣一個事實：教育本質上不能放棄權威或傳統，但它又必須存在于一個既非權威所建構，又無傳統可維系的世界里［2］。這意味著，對道德課程的認識，必須堅決地與其他公共領域分開，進行差異理解；必須在對成人道德世界中的普遍有效性進行祛魅，堅持和合理揚棄對待過去道德認知的態度。既然道德是“群體約定應在”而非“先驗故在”，那么探討德育課程問題，遵奉“道德不可教”論調下的返回原路式的“原地徘徊”，業已失去意義。也就是說，一方面，設置道德課程——無論當下的道德共識處在何種危機之中，在新的、未經許可的道德準則成形之前，人們都不能依照舊例行事或簡單返回老路了——因其不會把道德環境帶到與剛剛發生危機相同的地方，而放棄道德教育課程的合法性；另一方面，取消道德教育課程——盲目屈從“解構”思維，無反思地隨波逐流，不論是受危機的驅迫，還是推翻既有道德判斷，都只能因屈服于道德逆流而導致毀滅。更準確地說，只會徒增道德世界的疏離感。如此，是進亦憂，退亦憂！

對德育課程問題的思考，必須審慎斟酌這個返回原路式的道德重演尷尬和“從世界中疏離”的過程困境，甚至承認人們所處的道德社會或許是一個自動化過程——只要人類是在不斷思想和行動中的事實未被忘記，就必定存在一種潛在著的、打斷和中止這個過程的“帕累托”改進力量。

一、傳統的沒落：作為專門學科的“德育課程”何以成為可能

學科課程（discipline curriculum）是以“課程化”的專門學科為中心進行的，“道德教育是否可以作為一門學科來設置？”這是一個古老而富有爭議的論題。在相當長的時期內，“能與否”的問題成為人們爭議的焦點。

目前教育理論界的爭論中，反對以專門學科的方式開展道德教育的理論主張不絕于耳。英國學者尼爾甚至毫不客氣地指出：“我相信正是道德教學把孩子教壞了，我發現當我去掉一個壞孩子業已接受的道德教學時，他會自然而然地變成了一個好孩子。”［3］反對者的主要理論觀點在于：一是從道德教育方式上看，道德不應教——道德認知、道德情感、道德行為的培養是連續的、系統的、不可分割的整體，將道德教育作為專門的學科課程來進行教學，容易割裂道德教育的整體性，造成道德灌輸現象，無效且無力。二是從道德教育課程本身看，道德不可教——德育有其獨特的教育規律，與其他學科課程相比，“知識教學”更適合于學科課程，而道德行為的養成不適合學科教學，其道德教育課程成績評定也不容易，“學校德育課程的存在缺乏知識基礎的正當立場”［4］。三是從道德教育師資上看，道德無人教——設置一門學科課程就必須有專門的合格教師，事實上真正具備美德并適合從事道德教育的教師并不容易找到（具備美德的教師并不一定能教出具備美德的學生），而在道德領域師生道德水平高低的確定，本身就是一個難題（很難保證學生的道德水平低于教師）。四是從道德教育地位上看，道德不能教——為了突出德育地位而獨立設置的道德教育課程，應貫穿全部教學的全過程中，而因與其他學科教學相提并論，實際上造成了道德教育地位的降低，易使道德教育與學校其他教學工作地位混淆化、目的平庸化。

道德教育真的不能課程化嗎？支持以專門學科的方式開展“德育課程化”實踐的理論者認為，“把道德教育作為一門學科來教授，在理論上是合理的，在實踐中是必要的”［5］。其原因在于：一是從道德教育課程本身看，道德教育可以作為一門“專門學科”，是因其有與其他學科不同的培養目標，德育內容、德育方法也有獨特的自身特點。那種把學生道德的形成訴諸于一般學科教學的做法，難以對學生道德產生特定的影響，是不專業、不誠實的做法。二是從道德教育方式上看，“道德教學必然導致道德灌輸”的思想“原點”存在偏誤，以道德教學的方式使學生獲得的道德認知，對學生道德問題的解決和道德規則的理解是必要而有益的，是學生良好道德品質形成的必要前提條件。三是從道德教育師資上看，“美德可教但無需專門教師”，教師在道德教學中的作用在于以有效的方式和途徑，促進學生道德品質的自主發展。隨著教師德育水平的不斷提高，有利于在實踐中促進道德模式的不斷優化。四是從道德教育地位上看，那種放棄把道德教育作為專門學科開設的做法，其實質是把首要的“教育內容流于一般化的教育影響”，從而導致道德教育淪為邊緣性學科，道德教育不僅應當作為一門學科來設置，還應該常態化、課程化。

爭論還在繼續。目前德育理論界有關“將道德教育作為一門單獨學科設置”的對立焦點在于：支持道德教育單獨設科，并從必要性和可能性的視角進行支持論證，強調學習者的道德習得性，道德課程的主要任務在于傳授道德知識、體驗道德情感、獲取道德判斷；反對道德教育單獨設科，主要論據在于道德教育課程教學易導致道德灌輸，產生負作用。當然，為規避對立觀點的鋒芒，折中的道德課程立場應運而生——道德課程教學與學習者道德自主能力的形成并非涇渭分明，個體完善的道德品質應含道德認識、道德情感和道德行為，并形成三位一體的有機格局，具備良好的道德推理技能和道德選擇能力，既不能完全肯定道德課程教學，也不能簡單否定道德課程教學，道德課程教學應走上一條可能的中間道路即“將直接德育（專設德育課）與間接德育相結合的方式”［6］。在道德課程化設置向左走還是向右走的傳統課程話語體系失語的前提下，關注道德教育的特殊性，“道德教育課程教與學的方式必須符合道德教育的特殊實際”［7］。一方面，放棄道德課程化教學，寄望于各科教學，因后者都有自己特定的教學任務，其實質是學校放棄了道德教育的責任；另一方面，當前的德育理論顯得蒼白無力，德育實踐成效又差強人意，無論是否承認，失去了方向的道德教育傳統課程實踐，業已陷入“課程化傳統”的維系困境。

二、權威的祛魅：來自“主流價值”與“多元話語”間的現實張力

馬克斯·韋伯基于對傳統宏大敘事般的“元話語”的質疑，創造性地使用了“祛魅”（Disenchantment）一詞。美國學者大衛·格里芬進一步強調“祛魅”：“既是現代科學的依據，又是現代科學產生的先決條件，并幾乎被一致認為是科學本身的結果和前提”［8］。在道德教育領域，對“正規課程”權威性的“祛魅”之聲不絕于耳，美國學者菲利普·杰克遜提出，以“非正式的文化傳遞過程”為特質的隱性課程（hidden curriculum）能在潛移默化的過程中，完成對學習者態度、動機、價值觀的影響，達成對“正規德育課程”的“祛魅”。一方面，“正規德育課程”的“權威”，保障了道德教育秩序。雖然這種“權威”并非來自教育過程的主體要素，但正如雅斯貝爾斯所言，“權威來自于外部，但同時它在內部向我說話……權威既來自外部，但同時它又總是發自于人們的內心中”［9］，能夠在道德領域內避免立場錯位和思想的混亂。另一方面，當前德育課程的“權威”秩序又遭受著來自“結構—功能”論者、“現象—解釋”論者及社會批判論者等質疑者的沖擊和挑戰。

（一）傳統德育課程權威：與西方經驗“神圣化”間的博弈

“結構—功能”論者認為，學習者能在學校或班級環境里，有意或無意中經由社團活動或社會學習掌握“正規課程未包括或與正規課程不同或相反的知識、規范、價值或態度”［10］，強調社會系統及其活動的重要作用。塔爾科特·帕森斯認為社會系統中，為維護社會共同的價值觀，存在一種“潛在模式”——既往社會共同遵守的共同價值觀總是在與不斷革新的社會價值觀進行博弈，有一種潛在的力量，對社會價值觀起到調節、融合作用，并在不斷博弈中維系社會共同價值觀。在西方文化不斷侵入、威脅傳統價值觀權威的過程中，喚起了德育課程領域的開發意識。當博弈中的價值觀出現矛盾沖突時，是汲取國外思想成果經驗，還是充分發揮傳統文化遺產，困擾著德育課程開發者。同時，因外來文化存在某種后發優勢，往往在博弈過程中占盡優勢，“傳統德育課程”權威一時間被視為德育課程資源開發問題的圭臬，相反地，西方經驗就像“一句神奇的口頭禪，一把意味著通向現在與未來的一切奧秘的萬能鑰匙”［11］。當德育課程改革簡單移植、盲目照搬課程資源的西方經驗時，就會丟掉傳統德育課程的寶貴遺產；當德育課程改革一味強調課程資源的國際差異、死守傳統道德資源時，就會固步不前，導致德育課程改革的失敗。與之相應的是，那種持“選擇地吸收，切忌急功近利，簡單移植”的論調又在道德教育實踐中顯得毫無立場，好像德育工作者只得借助道德衍生發展的潛在模式一般，無所適從。

（二）絕對德育課程權威：與“道德相對主義”立場的斷裂

“現象—解釋”論者認為，學習者對他人交往活動的價值解析，能夠“擴展其存在經驗的非限定和創造性的無意識學習”［12］，重視生活世界的道德影響。加拿大現象學者馬克斯·范梅南看到了價值觀世界中日益支離破碎、充滿矛盾的現實，指出現代年輕人“生長在一個不確定的世界，一個充滿了太多相互矛盾的世界觀、價值觀和目的觀的世界”［13］。道德世界的多重沖突與整合，在工具理性的支使下，價值相對主義的道德市場受到廣泛歡迎，那種非此即彼的道德是非觀、“絕對合理”的價值規范則飽受質疑。一方面，主流堅持的核心價值被視為應對混沌價值的一種道德手段，其應用范圍不僅限于某一具體道德情景中的個人行為規范，這是作為普遍意義上的價值原則，為個體的道德人生提供最終意義和核心價值。另一方面，置身于光怪陸離的道德世界中，在具體情景中的文化思想、價值體系和生活方式相互碰撞、交融和吸納，在多種道德選擇和道德判斷交錯作用下，德育課程資源權威的“核心價值”被相對主義者視為自由思想的桎梏，相對主義的辯證邏輯不能保證倫理，正像“歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地據理力爭”［14］一樣，從而陷入道德相對主義的泥潭，在道德源頭上污染了道德認知。道德教育工作者往往在實踐工作中，面對復雜道德情境，在道德取舍上動搖與漂泊不定，在道德判斷上進行意識形態之外的反思活動，在“方法高于立場”的相對主義法則支配下，“就事論事”“就問題論問題”，宣揚“剝奪任一立場的價值獨裁”［15］。道德判斷在基本假設層面回避“有立場地批判”思維，認為那些盲目可疑的道德認知往往來源于這些隱患，好像“閉上眼睛危險就消失了一樣”，一些沒有經過推敲的道德假設搖身一變成了道德準則。就這樣，“道德生活世界中”好像承諾了不需要哲學立場一樣，被道德教育工作者所接受、悅納。

（三）主流德育課程權威：與多元道德文化的相持

社會批判論者認為，學習者道德形成的過程是其潛移默化地在形式化的學校組織中的習得過程。不管是否愿意接受，當前多元的道德文化發展格局業已形成，無論學者持有的態度是懷疑還是振奮，多元道德文化已經并正在潛入社會的整體意識之中，影響著人們的思維方式和行為方式。社會批判論者霍克海默爾認為，批判是一切社會變革的內在力量，“無情批判”是社會批判論者最強有力的武器，多元道德文化就是對一元道德文化的否定、批判和不斷懷疑。在霍克海默爾那里，社會結構是社會批判理論賴以產生的母體，但社會結構的良好運行，甚至社會結構的任一要素的良好運轉，都不是社會批判者的工作指向。與之相反，道德文化“當較好的、有用的、恰當的、生產性的和有價值的范疇被人們在現存社會秩序中加以理解時，它懷疑它們，并拒絕承認它們是我們對之無能為力的非科學的先決條件”［16］。因此，“一元權威話語”被社會批判論者視為“道德霸權”，多元道德文化被視為社會批判理論賴以形成、發展和不斷壯大的土壤。一方面，主流德育課程論者認為，多元文化社會中的德育課程，要兼顧課程資源開發的世界文化意識、民族文化特質之間的辯證關系，承認兩者之間的辯證統一關系：既相互拒斥，又相互伴生，促進和推動發展。另一方面，社會批判論者比黑格爾的“辯證否定”更加徹底地提出了“絕對否定”的概念，以突出其批判一切的決心。正如阿多爾諾所言，“被否定的東西直到消亡之時都是否定的”，多元社會中，社會批判的主要任務之一就是對主流道德的否定，而且這種否定絕不進行抽象的否定，而是進行現實的、具體的、有針對的否定，社會批判論者否定其不認可的一切，在德育課程領域內實行的絕對否定，與黑格爾“由否定走向肯定”的路徑相反，道德課程并不是不斷否定再走向對主流的認可與肯定，因為“否定之否定并不會使否定走向它的反面，否定之否定也不能走向肯定［17］。

三、困域與突破：德育課程改革的“帕累托改進”路徑

在探討和承認了當前存在的關于“德育課程傳統”和“德育課程權威”困境后，“德育課程改革什么”和“向什么方向走”旋即成為必須解決的問題。由西方德育理論的倡導、部分學者認可的“道德不可教”，即道德教育實踐中的“相對主義價值混沌”——對價值教育的回歸覺醒，已成為當前德育理論研究的基本理路。

意大利經濟學家帕累托在探討經濟社會運轉及社會資源配置優化問題時，強調“當且僅當至少有一個人在Q中的狀況好于在Q中的狀況，而無人在Q中的狀況劣于在Q中的狀況時，從Q到Q的過程便是帕累托改進”，“當且僅當不減少其他人的效用就無法增加任何一個人的效用時，這種社會狀況就稱之為帕累托最優”［18］。亦即在不使其他境況變壞的前提下使自己的境況變得好，這樣的資源配置就被稱為帕累托最優配置（Pareto optimum）。換言之，在道德教育領域，不損害任一改革方利益，而使己方的德育課程改革得以有效開展，就是“德育課程”領域內的“帕累托改進”。這實際上是拋棄了一種非此即彼、涇渭分明的德育課程改革主張，因為只要德育課程體系中存在帕累托改進的余地，德育課程體系就沒有達到最優。這貌似萬變終不變的怪圈，實為首肯了一種從地獄到天堂般的“愷撒精神”：承認道德教育課程改革領域內存在一種潛在力量——可以打斷或中止德育社會的自動化過程。面對當前德育課程改革困境，可以嘗試從以下方面予以突破。

（一）德育課程的價值取向：從“育知德育”轉向“育行德育”

個體的道德水平不取決于其道德認知，而取決于個體道德判斷后付諸的道德行為?！皬牡赖碌陌l生與發展這一視角，它內發于人的群體意志而外化于社會生活中的基本公約，它既以人的本能為基礎，又對人本能中自我對立的一面加以規約?！保?9］雖然也有學者強調個體道德情感的重要價值，但正如面對他人危境時，個體的同情、移情、感同身受等都不能代表其道德水平一樣，個體的道德水平要看其在此時是否采取行動，伸出援手。傳統的德育課程以理論說教和抽象推導的方式，進行成人化、理想化宣教，好像是在培養“專門道德教育研究者”一樣，在“德育認知是一切良好道德開端”的潛在價值取向掩飾下，以一種“假、大、空”方式施教，忽視了對個體道德情感和道德行為的關注，從而導致德育效率低下。一方面，強調以“育行”為主的德育課程價值取向，就是要把道德課程的施教方向轉到踐行道德行為的實踐態度上來，積極把德育課程的內容轉到與學生生活息息相關的生活情景中來，在實踐中引導和促進個體的道德行為改善；另一方面，個體接受道德教育的過程本身就是其道德生活的重要組成部分，應將其視為個體生活世界的重要構成性因素，而不是封閉的、階段式的孤立過程。雖然德育課程“不能涵蓋個體的全部社會生活，但可以反映個體的社會生活”，個體在自己的生活世界中進行道德經驗的整理、反思與積累，在德育課程中與個體生活世界相互通聯和互動，在不斷踐行道德認知的過程中成為一個有道德的人。

（二）德育課程的生成邏輯：從靜態建構轉向動態生成

受囿于“一般學科課程”的建構思維，當前德育課程內容存在游離于學習者生活實際的建構局限。德育課程與其他一般學科課程相比，有其特有的學科特質。德育課程可以包括：基于理想的觀念性課程（ideological curriculum）、基于理念而設計的文本形式的正式課程（formal curriculum）、經研究者和教師詮釋的領悟課程（perceived curriculum）。與其他學科不同的是，在此基礎上，德育課程還存在著“實施”的課程（operational curriculum）和為學生所經歷和體驗的課程（experiential curriculum）［20］，其課程體系安排應遵循動態生成的邏輯，而不是一般學科建構邏輯。德育課程的靜態建構邏輯實際是在培養專門道德教育研究者的價值取向指導下，按照諸如倫理學等一般社會科學的知識學習體系，用冷冰冰的說教來淹沒活生生的人。以動態建構邏輯培養有道德的人，就是要把人從學科體系知識的桎梏中解放出來，以學生生活實際和具體生活情景為起點和歸宿，從而引發德育課程的動態變革。從德育課程內容的動態生成上看，學習者思想品質的培養隨其生活范圍的擴大而不斷更新、拓展；從德育課程體系上看，呈螺旋式上升態勢，即根據受教育者的年齡特征、道德水平實際和社會要求，德育課程體系的整體既有相對科學的課程框架，又能體現個體與其生長發展實際相對應的動態內容，使其整體課程體系呈螺旋上升之勢。

（三）德育課程的主體角色：從“有利于教師教”轉向“有利于學生學”

德育課程不能涵蓋學生全部生活世界，但要與學生的生活世界緊密連接，并充分反映學生的生活世界，因此，德育課程要從“走進書本”轉到“走進學生生活世界”上來。在道德教育領域里，“如果沒有將學習內容轉化為學習者個人經驗（名詞）的經驗過程（動詞），學習就不可能是真正有意義的”［21］?！坝欣诮處熃獭钡牡掠n程，以道德知識承載體性為主要特質，教師以傳統道德的傳承性為首要任務，而以“有利于學生學”的德育課程是把德育課程的中心投注到學生身上，強調在師生的道德對話中，達成德育目的。其主要變化有三：一是從德育主體地位上看，還學生以道德教育的主角身份，德育的話題緊密圍繞“學生的視角”和學生的“生活情景”來展開，教師在道德教育過程中主要起道德引導作用。這就把學生從“書本中的學生”拉入到教室中，使學生成為真正意義上的具體場域里的在場學生，使教師與學生之間、師生與書本之間形成道德對話關系，在對話過程中達成思想觀念和價值取向的碰撞、沖擊和升華。二是從德育開展方式上看，以學生的興趣和關注點為著力點，采用師生喜聞樂見的方式來組織、開展道德教育，結合學生的品德發展規律，使德育課程成為師生道德對話的重要文本。三是從德育目的實現上看，既重視學生道德認知傳習、道德感情陶冶，又重視學生道德行為習慣的養成，預留師生道德對話的時空場域，使師生在對話中獲得真正的話語權，積極主動實現道德發展。

（四）德育課程的現實功能：從專注甄選轉向關注發展

道德，作為人類的一種精神活動，它是對可能世界的一種把握，道德所反映的不是實是而是應是。一般學科課程評價注重結果，對學科內容的掌握程度高低，是進行學生甄選的主要依據，傳統德育課程忽視了道德教育的特殊個性，沿襲了這一評價慣勢，必然導致課程評價方式的失法及評價結果的失信。關注發展的德育課程評價理念以“立足過程，促進發展”為主旨，其基本理論主張認為道德“不是人們現實行為的寫照，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中去加以審視，用應是、理想的標準對它作出善、惡評價，并以此來引導人的行為。這種應是與實是、理想與現實的矛盾運動，構成了人類的道德活動，不斷推動人類向至善方向前進，也使每一個個體不斷實現自我完善、自我升華”［22］。其課程評價呈現4種新變化：一是從德育課程評價目的上看，放棄傳統的甄別和選拔目的，更關注對學生道德發展服務的服務性，突出評價目的的人文性。二是從評價內容上看，不僅包括學生道德知識的習得程度、道德情感的共情狀況，還要關注學生道德行為的實施情況；不僅要關注學生道德發展的結果，更要考察其在道德習得過程中態度的轉變和行為上的積極變化；不僅要注重學生道德水平的終結性評價，更要對過程性評價結果加以運用，突出評價要素的生活性。三是從評價主體上看，為避免傳統單一評價主體的偏失，可以考慮將自評、互評、他評和師評的方式結合起來使用，發揮德育評價的德育功能，突出評價主體的互動性。四是從評價方式上看，既可以采用定性的方法，也可以采用定量的方法，以開放的方式開展行之有效、符合實際的綜合評價，實現研究主體、評價方式的多元化［23］。

漢娜·阿倫特關于德育課程領域的“傳統”與“權威”的爭論，在新的、未經許可的道德準則成形之前，人們既不能依照舊例行事，放棄道德課程的合法性，又不能一味隨波逐流，推翻既有道德判斷?！敖Y構—功能”論者、“現象—解釋”學者及社會批判論者圍繞“正規德育課程”的權威討論，莫衷一是。當代德育課程改革可遵循“帕累托改進”路徑，堅持“育行德育”的價值取向，秉持動態生成的生成邏輯，走一條“有利于學生學”、關注學生發展的現實功能之路。

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（責任編輯：劉新才）

The Dilemma of “Hannah Ahrendt” in the Course of Contemporary Moral ?Education

FAN Shilong1，SU Yuewen2， LI Yueping1，3

（1 Quzhou University， Quzhou，Zhejiang 324000，China；

2 Jilin Normal University，Siping， Jilin 136000， china；

3 BALIUAG Univercity， Balaban 1069， Philippines）

Abstract： This paper moves the “Hannah Ahrendt” ?dilemma into the research field of “moral education curriculum” and focuses on the possibility debate of the tradition of “moral education curriculum” as a specialized discipline from the perspective of “tradition” and “authority” of the “Arendt” dilemma. This paper sorts out the arguments of “structure-function” theorists， “phenomenal-interpretation” scholars and “social critics” around the authority and “disenchantment” of “formal moral education curriculum”， points out the “Pareto improvement” path of the current moral education curriculum reform， and points out the value orientation of moral education curriculum： from “moral education of knowledge” to “moral education of practice”; The generative logic of moral education Curriculum： From “static construction” to “dynamic generation”; The main role of moral education curriculum： from “good for teachers” to “good for students”; The practical function of moral education curriculum： From “focus on selection” to “focus on development”.

Key words： ?moral education course;Hannah Ahrendt dilemma;Pareto optimum improvement; moral education of practice

［收稿日期］2023-01-13

［基金項目］吉林省社會科學基金資助項目“基于‘深度學習的‘教師知識轉化問題研究”（項目編號：2021B138）。

［作者簡介］范士龍（1981-），男，吉林吉林人，教育學博士，衢州學院教師教育學院副教授、碩士生導師；主要研究方向：教師教育。蘇悅文（1997-），男，吉林四平人，吉林師范大學教育科學學院碩士生；主要研究方向：教育理論。李月萍（1985-），女，遼寧沈陽人，衢州學院教師教育學院教師，菲律賓巴利瓦格大學博士生；主要研究方向：教育管理學。