卓越小學全科教師培養的難為與可為

武天宏 王曉紅 李適 張薇

［摘要］隨著經濟社會的發展和高等教育改革的持續推進，教師培養也呈現出卓越取向，卓越小學全科教師培養不僅要確證其重要內涵，更要厘清其核心問題。在卓越小學全科教師培養過程中，地方高師院校存在諸多實踐困惑。由于重師輕學的慣性思維，導致教與學能力的失調，“怎么教”的技術一家獨大，“教什么”的藝術淺嘗輒止。受“順應主義”的影響，地方高師院校在卓越小學全科教師培養中受動順應，缺乏專業自信，創新士氣不振，突破后勁不足。受“普世主義”影響，盲目轉型，名實不副，疏離本土，特色式微。為此，卓越小學全科教師的培養可以從以下3個方面著手：以問題探究為主線，培養創新意識，協調好師范教育和學科建設的關系，學研并濟，深度研究與問題解決學習形成良性聯動，解構重師輕學的培養樣態；以STEM教育課程為軸心，建構適恰的STEM教育課程，提振信心，培養學生“全科”能力；堅持任務導向的人才培養模式，多方協同發力，持續改進，不斷整合優化資源，逐步打造特色，培養創新人才。

［關鍵詞］卓越教師；小學全科教師；STEM教育；問題探究；任務驅動

［中圖分類號］G655［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0054-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.009

教育部自2014年《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（以下簡稱《意見》）、2018年《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》實施以來，卓越教師遂取代了“優秀教師”這一慣性學術話語，如何培養卓越教師也就成了教育研究的新熱點［1］。而關于卓越小學全科教師的詮釋學術界也是眾說紛紜，莫衷一是。因此，卓越小學全科教師概念有必要進一步澄明確證。在國外，卓越教師的一貫表述有excellent teachers、great teachers、outstanding teachers等，其中都蘊含著教師必須具有的優異或卓越這一本質屬性。漢語詞典將“卓越”釋義為“非常優秀，超出一般”［2］。“卓越教師”作為一個由“卓越”和“教師”連接的復合名詞，是為“人”性和為“師”性的統一，是“社會人”和“職業人”的融合，既要具有社會人必備的文明素養，還需擁有教師所必備的職業素質。《意見》把小學卓越教師的特征界定為“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出”，且進一步明確了小學卓越教師的規格要求，即“熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學的需要”［3］。此后研究中，學者石洛祥、李瓊、杜瑞軍等亦從多個方面對卓越教師概念進行了探索。“全科”應該立足實際，放眼域內。對于只缺少個別學科教師抑或是學科師資充裕的小學和地區而言，全科教師可以是一專多能的教師；對于學科教師稀缺或者是農村教學點的地區，小學全科教師的規格必須是多學科教師或全科教師。小學全科教師之“全”以及當前的“底線救急”與“高位要求”的現實狀況都對其素質提出了更為嚴格的要求［4］。從國際發展趨勢來看，小學全科教師的出現是小學教師標準國際化和優質化的表征，亦是教育發展和追求優質教育的結果［5］。聚焦初等教育，需要形成與此相適恰的、綜合性的知識結構。綜合性知識并非簡單的文理交叉，也不只是對知識總量的簡單疊加，而是一種多學科的跨界詮釋與重構能力。其要求教師能基于“全景視角”打破學科壁壘，以現實問題關切來整合、詮釋知識，以對小學生進行整體性的知識啟蒙。

基于此，本研究將卓越小學全科教師定義為：具有高尚師德和突出的學術能力、專業能力且能引領區域教育發展的應用型、創新型教師。卓越教師應該首先是一名合格教師，按照人培方案規定，保質保量地完成相應的課程修習，并取得相應的教師資格證。這是成為卓越教師的前提和條件［6］。在達致合格標準后，還需具有高尚師德以及突出的學術能力和專業能力。高尚師德是建立在優秀的社會道德基礎上的職業道德。“學術能力”是指高校對理性與學術的追求，側重于學術研究，增進人類科學文化知識［7］。其指向的是“人”，表現為對個人學術能力的培養以及對理性知識的追求，突出特點是非實用性、非功利性，是一種基于理性主義的本體論價值觀。就小學教師而言，在學科知識方面，需達到人培方案所期待的知識水平，這是學術素質對所修習的相應學科知識的規格要求［8］；在學術技術和能力方面，能夠諳悉本學科的學術研究范式，了解本學科的學術發展軌跡及前沿，能從事本學科的教學研究，為本學科的學術發展做出一定的成績。“專業能力”是指高校對職業功能的偏好，主旨在于促進經濟社會發展［9］。其指向的是“社會”，終極目的是推動社會發展，強調專業生活中實際工作的能力，兼有鮮明的實用性和功利性，是一種基于功利主義的工具論價值觀。作為專業主體的教師，必須具備過硬的專業能力［10］。這是區別于其他職業主體的典型特征，表現為專業主體把專業知識應用于專業實踐的能力以及從事專業實踐所必須掌握的技術和能力，并能夠服務地方，引領區域教育發展，實現地方教育的卓越目標。“突出的專業能力”意味著能夠順利從事教師職業并能夠在實踐中運用已有的專業知識進行專業建構的程度。由此，卓越教師是融學術型與專業性的固著點，是一種應然期許和實然效果的耦合物，是理想和現實相契合的圖景，是學習和實踐相貫通的活動結果。

一、難為——卓越小學全科教師培養的實踐困惑

（一）“鐘擺”困境：師范性與學術性的偏倚

就地方高師院校而言，在卓越小學全科教師的培養上始終在“師范性”與“學術性”的鐘擺間搖擺不定，由此也深刻影響了其人才培養定位。在地方高師院校卓越全科教師培養實踐中，不難發現，受實用主義教育學之父約翰·杜威的影響，在工具理性的加持下，往往顧此失彼，傾向于“師范性”的訓練而忽略了“學術性”的培養。在定勢的教育程式中，追求“怎么教”的技術，缺乏“教什么”的研究。有時候即便意識到“學術性”與“師范性”的貫通融合才是卓越全科教師培養的良方，但實踐中往往不能統籌兼顧，難以產生一加一大于二的化合反應，往往是“師范性”大行其道，而“學術性”退居其次甚至喪失殆盡。“師范性”與“學術性”的偏倚致使地方高師院校在卓越小學全科教師培養中陷入了“重師輕學”的尷尬窘境。

歷來我國小學教師的學術能力便不受重視，重教學輕科研的“教學一元”思想由來已久，尤其是近來各種形式的公開課更是使教學技能的重要性備受推崇。“師范性”重在培養“怎么教”的顯性技能，“學術性”要點在于培養“教什么”的隱性藝術，二位一體是教師教育本質的應然要求，但在現實中卻很難實現。僅僅執著于學科知識即“師范性”的訓練，勢必加劇地方高師院校在卓越小學全科教師培養中的錯誤認知，理所當然地認為應將專業知識、職業道德、行為規范和職業技能置于首位，乃至唯一，解決“怎么教”即可，始終沒有足夠清醒地認識到“學術性”與“師范性”割裂帶來的教師專業發展的次生性痼疾。“師范性”是飽含“學術性”意蘊的，是圍繞教育科學理論體系和科學研究而展開的［11］。高師院校的人培方案課程結構體系往往也是難以合理平衡表征學術性的專業課程和師范性的教育課程。教育課程，如書法基礎技法訓練、教師口語、教師禮儀、三筆字等便于開展且效果彰顯。殊不知，單純的教育課程僅指向職業技能的訓練，若沒有“學術性”課程的融入只能培養出被社會詬病的“教書匠”，只有把專業課程和教育課程融合貫通方能實現“師范性”和“學術性”的統一。唯其如此，才能達致專業化職業教育的境界，偏廢任何一方，都將難以實現卓越小學全科教師培養的時代重任。

（二）“選擇”困境：適應性與引領性的分歧

從適應到引領是一個從量變到質變的過程，是一種破格式的進階。卓越小學全科教師可以能動地服務并引導基礎教育課程改革的研究者和反思性實踐者。引領性可謂是卓越全科教師的關鍵標識，也是區別于一般教師的本質屬性。卓越小學全科教師的引領性源于地方高師院校對人培模式的不斷優化與完善，卓越全科教師的引領性應該堅持本來的在地化原則、面向未來的發展性原則，能夠及時捕捉基礎教育改革前沿動態，以更好地滿足本土教育發展需要為旨歸。然而，囿于“順應主義”思潮的局限，諸多高師院校卓越小學全科教師培養徘徊于“順應”和“突破”的邊緣，適應性與引領性的分歧由此而生。一方面，地方高師院校妄自菲薄，受動順應。高等教育伊始，便具備服務社會的基本職能，地方高師院校在服務地方社會經濟發展和推進教育均衡方面應該責無旁貸。然而部分地方高師院校基于部屬院校的考慮，總會想當然地把自己置于弱勢的一方，囿于各種軟、硬件條件，萌生出對專業的不自信。這種自視過低受動順應表現為地方高師院校在人才培養中的一成不變，課程體系中并沒有實質性地突破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的瓶頸，致使畢業規格橫向窄、縱向淺，通識知識不濟、專業知識不良。在調研中，研究者發現部分卓越小學全科教師人培方案中，教育專業課程不足，課時較少，難以體現課程體系的板塊化和選擇性，對最新的基礎教育課程改革回應欠缺，沒有基于新課標、教育評估與測量、教育研究方法等設置相應的課程群。其他方面，地方高師院校創新士氣不振，突破后勁不足。創新是卓越小學全科教師培養的先決條件，突破是卓越小學全科教師培養的內源性動力。目前，我國高師院校職前教師培養現狀是：高度重視師范生的專業知識、專業技能和職業道德要求方面的教育和訓練， 卻忽視了教學創新勇氣的激發與培養， 導致創新勇氣在初任教師教學實踐中出現缺失與錯位現象［12］。傳統“保守型”的培養模式一方面使地方高師院校逐漸喪失主體決策的意識和自我革新的動力，另一方面會加劇教師培養的工具取向，導致培養的教師關注“怎么教”而疏遠學生“怎么學”，在教學實踐中缺乏迎難而上、守正創新、追求卓越的優秀品質。

（三）“特色”困境：一般性與區域性的混淆

受“普世主義”刻板影響，部分高師院校對本土化的教育資源置若罔聞，在卓越小學全科教師培養中全然不顧當地教育實情，其結果使自己的底色式微，特色不再，與其他高師院校在教師培養上如出一轍。

一方面，熱衷轉型，名實不副。教育作為一項培養人的社會實踐活動，為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人是教育的根本問題。地方高師院校的教師培養應積極響應國家教育教學新號召，立足本土、面向本土、輻射本土，人才培養應該體現在地化、區域性。近年來，地方高師院校在向綜合大學轉型的道路上窮追不舍，盲目求高求大求上，不顧一切躋身于綜合性大學建設的隊伍中，不安于教師教育的本位，不甘于“師范”定位的圈隅，在師范辦學實踐中難以積極作為。因此，地方高師院校理應時刻保持清醒，銘記師范使命，造福桑梓，發展地方教育事業，而非掩人耳目，稀釋師范底色。另一方面，懸浮于本土，漸失地方本色。地方高師院校要想把卓越小學全科教師培養打造成品牌，做成特色，勢必需要把域內資源和訴求整合到卓越小學全科教師培養的全過程、全方位，其目標定位應致力于解決域內人們日益增加的對優質教育的需要同優質教育資源不足之間的矛盾，推動區域教育均衡發展。縱觀現實，卻并非如此。地方高師院校并沒有及時充分地利用區域資源優勢、發展特色、地域文化等來打造特色學科、亮點課程、特色專業，而是摒棄了區域文化的獨創性和接續性，壓縮了自身的生存空間，弱化了自身的特性和沉淀的師范優勢，去“特色化”甚囂塵上，在地化的特色漸趨邊緣化。因此，難以為區域社會經濟發展需要提供應用型、創新型教師，嚴重遲滯了地方教育事業發展的速率。

二、可為——卓越小學全科教師培養的行動邏輯

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，培養先行。地方高師院校作為地方基礎教育事業的“工作母機”，亦是卓越小學全科教師培養的主陣地，借助個性化的培養模式，創新教育生態，打破慣性思維，實現突破性成長。突破性成長意味著在動蕩不安的環境中，為保證生存發展的可持續性，不但與其利益相關者和諧共生，且要為利益相關方帶來價值增值的一種進階過程［13］。故此，對于卓越小學全科教師的培養可以從以下3個方面著手探索。

（一）以問題探究為主線，培養創新意識

囿于刻板觀念，人們往往把地方高師院校的師范生定位于應用型人才，誤以為其培養的只能是適應教育大潮的普通教師，師范生不具備引領的潛質在未來也不可能發展為具備引領品質的卓越教師。這種觀點明顯是把創新與應用分離、適應與引領對立，沒有基于辯證法的立場作出理性判斷。教育的本質是培養人的社會實踐活動，高師院校本身就肩負著人才培養的重要使命，核心職能就是發現并發掘學生的引領潛能，培養引領能力，造就創新型人才。基于問題開展探究是培養創新意識、能力發展的關鍵抓手，其強調格局、胸懷、眼界和創新引領潛質的形塑。

第一，協調好師范教育和學科建設的關系。將教育理論學習作為師范生的重要教育內容，正視教育科學研究方法的訓練，注重“大創項目”“大學生挑戰杯”的申報與實施，營造教育理論與實踐有效溝通與銜接的教育生態，避免純粹的技能化工具取向。第二，深度研究與問題解決學習形成良性聯動。深度研究是指學習者超越“淺層化”的不求甚解，改變學習風格，轉換思維方式，探究元教育學知識的內在邏輯，進行批判式的創造性的學習，體驗深度研究的過程， 在研究過程中逐步培養自主決策意識、發展自主決策能力，能動重構知識體系，得出最優解并創新問題解決方式。具體來說，在教學活動中，可以通過辯論賽、調查研究、教育研習、讀書匯報會、學術沙龍、模擬演講或講座等形式解放固化思維，培養學生的批判思維能力和創新能力，深化對元教育學的認知。基于問題的專業學習， 不僅是一種問題驅動的深度學習， 而且能夠將教師職前階段所獲得的專業知識、經驗與技能運用到較為復雜的教育情境之中， 在問題解決的過程中提升其專業品質及學習效能［14］。

（二）以STEM教育課程為軸心，解構“重師輕學”的定式思維

2017年1月19日，《義務教育小學科學課程標準》出臺，其倡導跨學科的學習方式，即一種以項目學習、問題解決為導向的STEM課程組織方式，將科學、技術、工程、數學有機地融為一體，有利于學生創新能力的培養。這是我國第一次將STEM教育載入課標，引進課堂。從20世紀80年代開始，STEM教育作為提升核心競爭力和創新力的重要引擎逐漸提升至教育戰略高度，并從美國迅速風靡全球，遂發展成為集兼容性和跨學科性于一體的綜合素養教育［15］。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調，“要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維”［16］，進一步為STEM教育多樣態發展明確了方向。

基于項目學習的STEM教育，是一種以項目為中心的探究學習方式。強調開展專業化職業教育，促進慣性思維的突破和學術能力的培養，以項目為載體、以創造為行動旨歸，培養教研相長的研究型教師。一方面，高師院校要統籌STEM教育的內在優勢和學生的職業需求。STEM教育是通過讓學生在復雜真實問題的探索情境中，精心創設項目作品，有計劃有目的地落實項目任務，圍繞問題和項目，掌握關鍵能力的一套教學方法［17］。職業需求是基于本專業認知，對學生現實的學習及將來潛在的學習、生活等均有裨益的牽引性需求。STEM教育的目的在于開展“職業+專業”的專業化職業教育，對修習課程進行優化重組，建構相應的課程群，在龐雜的課程體系中發展師范生的教學技能、培養師范生的學術素養。后者以學生的非理性因素和職業需求為基準，搭建貫通理論與實踐的雙軌課程體系，體現學生過程性學習的針對性。兩者統籌可以使學生在復雜真實的項目問題中，通過持續性的探究活動，激發探究興趣，培養研究意識，打破“重師輕學”的一元思維定勢。美國心理學教授霍華德·加德納在《職能的結構》中提出多元智能（multiple intelligence）理論。該理論指出了人的才能的多元結構和教育的無限可能性，在很大程度上撼動了人才培養中教學技能“一元化”的獨尊地位。在多元智能理論指導下的STEM教育，借助項目學習內容與工作生活緊密聯動的特點，構建多樣化的培養模式以矯正“重師范輕學術”偏差，以生為本，因性施教，教亦多術，長善救失，培養學生多元能力，緩解全科教師學術水平停滯不前、研究意識淡薄闕如等問題。

STEM教育課程有別于傳統學科課程，在教學思維上強調傳統分科式教學向跨學科融合轉變；在教學內容上以知識技能為鋪墊，開展工程技術實踐；在學習方式上突出項目化引導，注重形成性評價。其基于跨學科整合的基本理念，依托工程技術實踐載體，利用項目化問題設計與實施，在原有課程的基礎上進行優化重組。

STEM課程設計要遵循以下幾個原則。第一，要符合STEM教育本身整合性、實踐性、過程性、探究性、合作性等特點。第二，要涵蓋必要學科知識和實踐能力。在卓越小學全科教師培養方案中，設立相應的數學、科學類的知識課程以及工程技術領域的技能課程和小學教師教育教學能力培養所必需開設的教育學、心理學、學科教學法課程，培養師范生STEM教育教學能力。例如小學各學科課程標準解讀與教學設計、小學科技活動指導、小學綜合實踐活動設計、課程與教學論等課程。第三，課程開設要契合師范生研修習慣和能力。任何項目和問題都不可能無中生有，項目本身又是與學生專業實踐緊密相關的，傳統的書齋式學習導致學生缺乏對教育學術熱點的認識和追蹤，為培養學生發現（項目）問題、提出問題、分析問題、解決問題的意識和能力，必須在專業理論與實踐貫通的同時融入學術能力培養的相關課程，研學相長。第四，要方便學生提升與教師擴展。正如多元智能理論強調的那樣，要相信學生的潛力和無限可能性。由此觀之，不難發現，卓越小學全科教師培養的STEM教育課程包含3個層次：一是STEM學科基礎課程，亦即通識教育課程，包括數學、物理學、化學、生物、地球空間科學、文學、政治、歷史、藝術等；二是STEM技能課程，包括計算機、幾何畫板、科學實驗設計、SPSS、思維導圖等工具的應用以及各學科課程標準解讀與教學設計、小學教育創客空間、機器人設計與制作等；三是STEM活動探究課程，包括教育熱點分析、小學科技活動指導、小學綜合實踐活動設計、教育科學研究方法等。

（三）以任務驅動為載體，優化培養模式

當學習者投入資源并借助外圍的創意、知識來拓展學習者創新的資源系統時，可以協助學習者提升創新績效［18］。任務導向的開放式人才培養模式在地方高師院校的有機融入，可以產生意想不到的化合反應，在一定程度上為破解地方高師院校在轉型道路上“守正還是創新、同化還是個性化”的難題提供新思路，這種思路突出彰顯為學習內容的多元、教學方式的優化、教學手段的創新等［19］。

第一，設置動態開放式的教師教育課程群，持續改進人培模式。服務初等教育是卓越小學全科教師培養的重要價值所在，發展地方教育是地方高師院校卓越全科教師培養的終極旨歸。故此，在卓越小學全科教師培養過程中，作為地方高師院校的東道主應發揮自身的教師教育優越性，營造動態開放的學習場域，創建彈性靈活的學習機制，力求把“師范性”做精做細做大做強。卓越教師學習內容的設置，不僅要考慮其專業性，同時還要考慮其學科性和基礎性。專業性關注的是教育教學知識和能力，即教學知識和技能以及教育知識和技能；學科性考慮的是學科知識和學科技能，即學術能力；基礎性聚焦的是政治思想、道德品質、文化修養和人格品性。教師教育者在學習任務的設計安排上考慮最近發展區的同時還要有意提高難度，激發學生的學習主體性，強化主體學習意識，鼓勵學生自主認知任務，獨立地解決問題。學習在本質上來說是一種參與性的文化實踐，只有當學生作為學習的主體時，學習才能真正發生。師范生需秉持開放式的學習觀，充分利用任務中心的開放式學習模式積極開展實踐性探索，從而夯實專業素養。在卓越小學全科教師培養中，要根據不同課程的內容特點進行教學選擇。小學教育專業的課程往往是多種特點和功能的復合體，故在選用教學方式時需要采用多種教學相結合的方式。例如，對小學各科的課標的解讀，應該采用討論型和實踐型相結合的方式；對于小學各科的教學論的課程，應該采用呈示型、討論型和實踐型相結合的教學方式；對于小學教育學和心理學類課程，應該采用呈示型和實踐型相結合的教學方式；對于學術知識類課程，應該采用呈示型和研究型相結合的教學方式。卓越小學全科教師的培養依據是培養目標，即卓越教師應該達到的知識水平和能力素養。教學方式原則上是基于不斷的反思與洞察，求得經驗的不斷重建和超越的一種指針。若要達到目標，教師在選取教學方式時，要考慮是否有利于學生某一方面知識的習得、某一方面技能的獲取抑或是某些人文素質的培養。教學手段要考慮時代性和現實性，既要與時偕行也要立足域內實際。

第二，盤活校內外各種教育資源，建構內外聯動、協同發力的一體化培養模式。地方高師院校、教育行政機構、區域小學間形成互利共贏、互惠共長的協作機制。進一步說，地方政府提供政策、財力支持，地方高師院校要善于挖掘并合理利用本土的優勢資源、特色產業、地域文化等打造本校的特色學科和專業，積極創造條件，同域內小學互通有無，依據雙方發展的共同問題的取向，厘定卓越小學全科教師的培養任務，協力共建系統穩定、特色鮮明、可持續的教育實踐基地，以此滿足師范生教學實踐的需要，促進域內小學高質量特色化發展。通過特色地域文化的傳承發展，盤活校內外各種教育資源，打造特色專業學科，建成校內外一體化的開放式教育實踐保障系統，豐富師范生獲取知識、發展技能的主渠道，提高創新意識和能力，賦能域內創新人才培養。

總之，基于卓越小學全科教師因重師輕學刻板思維和“順應主義”“普世主義”所誘發的種種弊病，全科卓越教師培養要協調好師范教育和學科建設的關系，學研并濟，深度研究與問題解決學習形成良性聯動，解構重師輕學的培養樣態；以STEM教育課程為軸心，建構適恰的STEM教育課程，提振信心，培養學生“全科”能力；堅持任務導向的人才培養模式，多方協同發力，持續改進，不斷整合優化資源，逐步打造特色，培養創新人才。

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（責任編輯：劉麗）

The Cultivation of General Teachers in Excellent Primary Schools： Difficult and Feasible

WU Tianhong， WANG Xiaohong，LI Shi， ZHANG Wei

（Changji University， Changji，xinjiang 831100， China

）

Abstract： With the development of economy and society and the continuous advancement of higher education reform， teacher training also presents an excellent orientation. The cultivation of excellent primary school general teachers should not only confirm its important connotation， but also clarify its core issues. In the process of training excellent general teachers in primary schools， there are many practical puzzles in local normal colleges. Due to the habitual thinking of valuing teachers over learning， it leads to the imbalance of teaching and learning ability. The technology of “how to teach” is dominated by one company， while the art of “what to teach” is neglected. Due to the influence of “conformism”， local normal colleges and universities are subject to dynamic adaptation in the training of excellent primary school general teachers， which leads to lack of professional confidence， low morale of innovation and lack of momentum for breakthrough. Under the influence of “universalism”， blind transformation， false name， alienation from the local， characteristics of the decline. Therefore， the cultivation of excellent primary school general teachers can be carried out from the following three aspects： taking problem exploration as the main line，cultivate a sense of innovation， coordinating the relationship between normal education and discipline construction， combining study with economy， forming a benign linkage between indepth research and problemsolving learning， and deconstructing the cultivation pattern of valuing teachers over learning; Centering on the STEM education curriculum， the appropriate STEM education curriculum is constructed to boost students confidence and cultivate students ability of “general subjects”. Adhere to the taskoriented talent training mode， multiparty collaborative efforts， continuous improvement， continuous integration and optimization of resources， gradually create characteristics， training innovative talents.

Key words： ?excellent teachers; general teachers in primary schools; STEM education; problem exploration; task driven

［收稿日期］2022-12-28

［基金項目］昌吉學院2020年度校級課題“新時代卓越小學全科教師培養的理論建構與實證研究”（項目編號：20KY014）；2021年度新疆維吾爾自治區高校本科教改綜合項目“師范專業認證背景下小學教育專業師范生核心能力培養探索與實踐”（項目編號：ZH-2021018）；2019年度教育部人文社科青年基金項目“新疆地區師范類專業人才培養模式的改革研究——基于核心素養的視角”（項目編號：19XJJC880002）。

［作者簡介］武天宏（1992-），男，甘肅民樂人，碩士，昌吉學院教育科學學院小學教育教研室主任、講師；主要研究方向：教師教育。王曉紅（1994-），女，新疆和碩人，碩士，昌吉學院人文與傳播學院助教；主要研究方向：中學語文教育。李適（1982-），女，新疆烏魯木齊人，博士，昌吉學院教育科學學院副院長、副教授；主要研究方向：教師教育。張薇（1988-），女，新疆昌吉人，博士，昌吉學院教育科學學院副教授；主要研究方向：教師教育。