教育綜合治理的行動邏輯與實現路徑

閔兢 許加明

［摘要］在“家長主義”與“家校合作”的雙重影響下，國家的力量被弱化，市場的效應日漸凸顯，家庭在子女教育中的卷入日益加深，子女的教育成就越來越取決于家庭資本的多寡與父母教育投入的程度，引發了大范圍的社會焦慮和教育內卷。為了遏制這一教育亂象，國家出臺了一系列教育政策，積極開展旨在去應試化和去資本化的教育綜合治理行動。通過以優質教育資源均衡配置為目標的體制改革、以人才培養普職協調發展為目標的機制突破，以及以回歸教育本真的初心使命為旨歸的文化重塑，使教育回歸其公共屬性，重構教育秩序和教育生態，促進學生全面發展，實現真正的教育公平。

［關鍵詞］教育治理；“雙減”；教育內卷；制度規范；文化重塑

［中圖分類號］G521［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0027-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.005

近年來，伴隨著教育競爭的日益加劇，家庭在子女教育中的卷入日益加深，形成了較為嚴重的“教育內卷”。這種個體“理性”驅動下的群體非理性競爭，不僅嚴重損害了廣大青少年學生的身心健康，給無數家庭帶來沉重的教育負擔，也直接導致了教育資源的巨大浪費，嚴重影響了教育公平。為了醫治這一沉疴，國家以組合拳的方式陸續出臺了一系列教育政策。2020年10月，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確提出，要構建“高質量教育體系”。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）的頒布，充分彰顯了國家加強教育綜合治理的意志和決心，堪稱國家治理“教育內卷”現象的重典。因而，開展教育綜合治理行動研究，對于促進學生全面發展、合理配置優質教育資源，實現真正的教育公平，具有重要的理論價值與現實意義。

一、“家長主義”與“教育內卷”：教育綜合治理的邏輯起點

（一）“家長主義”與教育市場化共謀

“家長主義”是英國教育與政治經濟學家菲利普·布朗（Phillip Brown）提出的一個社會學概念，與強調機會均等、能力導向的“能力主義”不同，它更加強調家長在子女教育中的重要作用，主張通過家長的自我選擇和自我負責，來提升子女的教育成就和教育競爭力，而子女自身的能力和努力則被弱化［1］。教育成就獲得的主要依據，不再是學生自身的能力與努力，而是家庭所擁有的資本與家長的教育參與。在這一范式下，家長整合教育資源的過程在教育中開始占據了樞紐位置［2］。然而，由于自身的文化資本、人力資本和時間資本都有限，大多數家長不可能完全實現親身教育參與，尋求市場支援便成為家長們實現這一教育目標的內在需求，教育領域的市場化進程因而得以快速推進。

教育市場化不僅將家庭場域的教育投入轉為經濟領域的市場活動，而且將新自由主義思維滲透進家長的意識形態和教育理念中。作為一種教育市場化的意識形態，“家長主義”一時席卷英國和美國。隨著“家長主義”的興起，“家校合作”運動開始萌芽，家長被要求全方位投入到子女的教育活動中來，家庭教育主體化逐漸成為教育場域的主流話語。家長被訓練成了“準教師”，不僅要負責檢查核對子女的作業，還要負責對子女學業的“查漏補缺”。學校教師反映了學生學習上的某種問題，家長就要或親自輔導、或參加輔導班、或請私人家教等手段加以解決。學校教師類似于官僚機構中的領導者，而家長則處于被動地位，成為教師的下屬或員工。在“家長主義”和“家校合作”的雙重規制下，教育的市場效應日益凸顯，子女的教育成就越來越取決于家庭資本的多寡與父母教育投入的程度，從而引發普遍的教育焦慮和家庭風險。

（二）“教育內卷”與社會性焦慮共情

受英美“家長主義”的影響，我國的教育市場化傾向也日益明顯，市場機制越來越多地嵌入教育這一原本相對封閉的領域。1999年第三次全國教育工作會議提出“擴大教育消費，拉動經濟發展”的教育改革思路，進一步明確了教育的經濟功能，被視為國家對教育市場化的政策性認可。“經濟主義路線”的教育改革由此展開，經濟話語成為教育改革的主流，客觀上加速了教育資本化的進程。

教育資本化的結果，突出表現在3個領域：一是“小升初”的擇校競爭及其衍生的“學區房熱”；二是“名校辦民校”的集團化辦學；三是校外教育培訓機構的異軍突起。校外教育培訓機構的體量，逐步超越公辦學校，儼然另一個教育系統，成為大范圍社會性焦慮和“教育內卷”的重要推手。所謂“教育內卷”，是指因總體收益即優質教育資源、教育機會、升學率等的有限性，人們不斷追加教育投入，學生、家長、教育機構等展開激烈內部競爭，從而導致獲取教育收益的門檻不斷提高。教育內卷和社會性焦慮的共情，使大量家長陷入了“囚徒的困境”和內耗的陷阱，不斷引發“教育悲劇”的上演［3］。

二、去應試化與去資本化：教育綜合治理的行動邏輯

制度是一種集體思想，其核心要義，不是要強制人們去遵守規則，而是要從根本上解決人們的認知和習得問題［4］。制度的最根本目標，是要塑造一種規范性框架，讓人們獲得某種或某些認識世界的思維圖式，再來指導自身的行動并為其賦予意義。布迪厄認為，“國家的退出”以及公共設施服務的枯竭，使許多人的日子越來越難熬［5］。從這個意義上來說，醫治各種“教育病”和教育問題的關鍵，在于“國家走回教育結構的中心”，用“國家行動”取代“家長主義”和“市場主義”，從根本上走出教育內卷的怪圈，找到遏制教育亂象的社會政策密碼［6］。2020—2021年，國家出臺了一系列教育治理的規范性文件，目標直指去應試化和去資本化，旨在塑造一種全新的教育規范框架，改變人們對教育的固有認知與思維，用新的思維圖式重塑個體的教育行動。

（一）去應試化：教育模式轉型與評價體系創新

1.基礎教育的素質導向與模式轉型。隨著我國從“中國制造”向“中國創造”的積極轉型，國家日益急需具有創新思維、身心健康的高層次素質型人才。素質教育改革的核心要義，是從應試教育中突圍，確立以素質教育為導向的科學評價體系，完善義務教育評價標準體系，通過去應試化，扭轉“唯分數、唯升學”的功利化傾向。2019年，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出了德智體美勞“五育”并舉、全面發展的素質教育培養方針。2021年，教育部、中組部、中央編辦、國家發改委、財政部、人社部等六部門聯合印發《義務教育質量評價指南》，明確了質量評價的指標體系，闡明了“評什么、怎么評、誰來評”等問題，指出義務教育質量評價需涵蓋縣域、學校、學生等3個層面，每個層面又分別圍繞品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐等5個方面確定了12項關鍵指標，從而構建了以發展素質教育為導向的科學評價體系。

“雙減”政策的頒布，特指義務教育階段中小學生負擔太重與教育的短視化功利化問題，要求將學生從“唯分數論”的應試桎梏中解放出來，全面壓減作業總量和時長，更加關注孩子心理和健康人格養成。“雙減”政策對學科類的校外培訓機構劃定了嚴格的紅線，對非學科類的校外培訓機構分類制定標準，嚴把審批關。隨著素質教育培訓成為教培行業的重點轉型方向，學科類校外培訓紛紛向素質教育轉型。各地的青少年宮、科技館、博物館、文化宮等成建制的校外教育單位，也為學校提供素質教育類的資源與課程。2021年，我國有37萬家藝術類培訓機構，66萬家體育運動類培訓機構，“雙減”政策發布以來，這兩類培訓機構新增3.3萬余家，較2020年同期增長了近1倍［7］。不管是校外培訓機構、校外教育單位，還是線上教育資源，都是校內教育的“綠色補充”，而不是再造一個新的教育體系，應發揮自身的特色，與校內教育錯位發展。

2.教育評價的標準變革與體系創新。如果將考試成績作為對學生的唯一評價標準，并在考試中追求統一規范和標準答案，不僅會壓抑學生的創造性思維，也會阻止學生創新個性的發揮和創新能力的發展［8］。早在1987年，時任國家教委副主任柳斌在其《努力提高基礎教育的質量》一文中，就針對“多數地方把基礎教育辦成了單純的升學教育”這一現象，明確提出了“素質教育”［9］概念，希望以此矯正應試教育的弊端。1999年，第三次全國教育大會決定全面推進素質教育。經過20多年的發展，素質教育在某些優質學校取得了一些進展和成果，但整體成效仍然乏善可陳，形成“素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實”的奇觀，素質教育只是應試教育一個美麗的花邊［10］。究其原因，在于高考制度的驅動，只要高考指揮棒不改，素質教育便寸步難行。可見，高考綜合改革是教育體制改革的重點領域和關鍵環節。

國家開展教育治理，并不是取消考試這一評價形式，而是要從制度層面改變高考的評價體系，通過高考指揮棒避免學校將考試作為唯一評價手段，倒逼應試教育向素質教育的轉型。2014年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出要深化高考內容改革的要求，研制新的高考評價體系。2021年1月，《中國高考評價體系》正式發布。新的評價體系由“一核”“四層”“四翼”組成：“一核”即高考的核心功能在于“立德樹人、服務選才、引導教學”，回應了“為什么考”的問題；“四層”指高考的考查內容，包括核心價值、學科素養、關鍵能力和必備知識等4個方面，回應了“考什么”的問題；“四翼”則是指高考的考查要求，即“基礎性、綜合性、應用性、創新性”，回應了“怎么考”的問題。高考評價體系體現了教育導向和評價維度的標準變革和體系創新，從而成為高考改革的理論基礎和實踐指南。

（二）去資本化：培訓機構整頓與培訓方向調整

1.校外培訓機構整頓與利益解綁。近年來，資本紛紛將教育看作下一個風口，大量涌入培訓行業。憑借強大的資本力量，校外培訓機構用高價挖老師、挖學生，迅速“侵蝕”教育系統，大批公辦學校師資大量流失，教育質量一落千丈。校外培訓機構將成本轉嫁給家長，補習費用一路攀高，加重了家庭的經濟負擔，形成了獲取優質教育資源的階層壁壘。在資本化驅動之下，校外培訓機構迅速擴張，各種販賣焦慮的廣告和過度宣傳不斷疊加，催化了家長們的教育焦慮，從而陷入瘋狂的內卷和無休止博弈的“囚徒困境”，破壞了正常的教育生態。

醫重癥需下猛藥。針對校外培訓機構的無序發展，“雙減”政策明確了從嚴治理的對策，用制度化的形式給資本劃定了一條紅線，鏟除“校內減負、校外增負”的怪象，避免教育公共事業淪為資本盈利與變現的工具。“雙減”政策的出臺，無疑是對校外培訓行業的一次徹底重組，旨在通過法律法規切斷其與學校教育之間的利益捆綁，去除這個在公辦教育和民辦教育之外異生出的第三個教育系統，使其成為學校教育的有益補充。

2.資本宰制終結與培訓方向調整。資本的本性是逐利的。在資本邏輯里，人與其他的物一樣，只具有工具價值。資本把所有的精神文化創造者都納入資本邏輯之中，從而使文化失去了自由創造的本質規定性［11］。資本是校外培訓系統自我生長的營養劑。只有去除這個營養劑，才能實現對校外培訓機構的釜底抽薪。“雙減”政策發布之后，中央紀委國家監委網站隨之發出《莫讓資本蒙蔽教育初心》的評論文章，強調“不能讓良心的行業變成逐利的產業，這是必須守住的底線”［12］。可見，國家對校外教育培訓機構的整治行動，就是從戰略層面對教育去資本化的嘗試，以期終結資本對教育的宰制，使教育回歸公共服務和民生屬性。

2021年6月1日，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》正式實施，明確規定幼兒園和校外培訓機構不得對學齡前兒童提前開展小學課程教育。同一天，國家市場監管總局集中公布了一批校外培訓機構涉及虛假宣傳、價格欺詐典型案例，對新東方、精銳教育、學而思等13家校外培訓機構予以頂格罰款。同年7月，中國民辦教育協會率新東方、好未來、作業幫、猿輔導等120家全國性校外培訓機構聯合發出7條深刻認識“雙減”政策重大意義，堅決擁護中央決策部署的倡議書［13］，重新定位校外教育培訓。“雙減”政策出臺與監管部門聯手，是對教育沉疴下的一劑救急治標的猛藥。

三、制度規范與文化重塑：教育綜合治理的實現路徑

在“后普及教育”時代，家長對子女教育的目標已從“有學上”的基本訴求轉變為“上好學”的更高需求，國家層面則是“要努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。面對“家長主義”和教育內卷，通過制度規范和文化重塑，經由優質教育資源均衡配置和人才培養普職協調發展，尋求標本兼治之策，使教育回歸其本真的初心使命，是教育綜合治理的實現路徑。

（一）體制改革：優質教育資源均衡配置

由于小學和初中學校之間的等級分化和差距懸殊，我國義務教育階段的教育競爭非常激烈。教育公平問題已成為社會大眾聚焦的錨點和中國教育的痛點。據《小康》雜志社和國家信息中心“2021中國現代教育發展指數”調查結果顯示：“對中國教育現狀的滿意度”和“對教育公平程度的感受”這兩個指數得分最低［14］。從社會學視角來看，教育公平可分解為“教育權利平等”與“教育機會均等”這兩層涵義。前者強調人們不受種族、民族、信仰及性別差異的影響及政治、經濟、社會地位的限定，在法律層面都應享有平等受教育權利［15］；后者則強調不論人們在社會經濟背景、種族、性別等方面存在何種差異，都有接受同等教育的機會。因而，從生源、財源、師源等3個方面著手，從根本上實現學校之間的均衡化發展，實現教育資源分配的均衡配置，是改變教育內卷的畸形秩序的可能路徑。

首先，去除學校的等級化標簽，實現生源的正態分布。生源差異是義務教育階段學校發展不均衡的首要原因。從理論上看，“就近入學”常常被視為一種抵制擇校、保證生源平衡的重要手段。而在現實情境中，合理的政策常常存在執行偏差。就近入學的制度安排，使學校所在區位的住房價格水漲船高。在住房市場化的背景下，社會各階層處于明顯的不平等位置，精英階層、中產階層和普通居民的住房差距一目了然。從這個意義上來說，就近入學本質上是一種與家庭經濟資本和社會資本直接關聯的以房擇校。只有取消義務教育階段的等級化制度安排，去除義務教育學校的部屬、省屬、市直及重點學校、非重點學校等各種等級化標簽，取消各類學校的“掐尖”招生特權，才能從源頭排除擇校的必要性。隨著“雙減”政策的落地，各地在積極進行改革試點，探索生源的均衡正態分布。2021年，深圳發布《深圳經濟特區社會建設條例（草案征求意見稿）》，特別提出將推行大學區招生模式，即將鄰近的3—4所學校所在區域界定為一個“大學區”，大學區內的學校教育資源互相流動、充分共享，學生入學也采用電腦隨機派發的方式，以推進義務教育的均衡發展。北京、上海、成都等城市也不斷加快學區改革，施行多校劃片、分配名額、取消重點班等措施，促進基礎教育的公平發展。

其次，取消財政的隱性傾斜，實現財源的標準化配置。在制度設計上，各省基本實現了各教育階段的經費保障機制和生均財政撥款標準全覆蓋，但在實際運行過程中，“名校”和“重點學校”仍然以“專項經費”的名義，享有很多生均撥款以外的特權和資源傾斜，使這些學校能夠擁有更多資源投入到硬件與軟件建設中，從而獲得優勢競爭力。從這個意義上來說，政府應取消隱性的資源傾斜，在教育資源配置中對各個學校一視同仁，進一步將財源投入透明化、均衡化。深圳在這一方面走在了全國的前列。例如《深圳經濟特區社會建設條例（草案征求意見稿）》提出：深圳市、區人民政府應當實行義務教育學校設備設施的標準化配置，統一生均撥款標準并建立標準調整的長效機制。

最后，推動教師的交流輪崗，實現師源的常態化流動。教師是最重要的教育資源。優質師資的分配是教育資源配置的核心問題，也是影響家長擇校的關鍵因素。要根除擇校動因，就要打破名師壟斷，實行常態化的教師交流輪崗制度。2014年，教育部《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》具體規定了每年交流輪崗的教師比例，即“城鎮學校、優質學校每學年教師交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數的10%，其中骨干教師交流輪崗應不低于交流總數的20%”。而從實行效果來看，這一制度并未達到預期成效。為了維護自身利益，部分流出校并不愿意讓名師外流，而是讓青年教師甚至邊緣教師交流輪崗以完成指標。2021年8月，北京市明確提出，要實現“教師跨校、跨學區流動，輻射優質教育服務”，力求做到讓校長、骨干教師、學科帶頭人、特級教師、普通教師都主動流動起來，從而充分激發教師隊伍活力，讓每個孩子都有機會遇到好老師，真正打造高質量的教育體系。2021年9月，上海市在推行教師輪崗制之后又實行了校長輪崗制，迄今已有230余所學校更換了校長，覆蓋幼兒園、小學、初中各教育階段。因而，優化優質師資配置，需要進一步拓展覆蓋范圍，抓住關鍵要素，從校長交流輪換、骨干教師均衡配置、普通教師派位輪崗3個維度實現師源流動，從而讓每個學生都能在家門口接受公平且高質量的教育［16］。

（二）機制突破：人才培養普職協調發展

隨著社會的多元發展和產業的升級迭代，新領域、新行業、新技術層出不窮，社會對人才的需求也越來越多元。“成功人士”不應只有一副面孔，學術教育也不應成為高層次人才培養的唯一通道。《中華人民共和國職業教育法》（1996年）、《大力推進職業教育改革與發展的決定》（2002年）及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》均提出了“普職分流”的政策和“普職比大體相當”的規劃，要求各地根據自身經濟發展水平和教育普及程度，實施在初中以后不同階段的教育分流。學生可根據自身的學業成績和價值偏好，自主選擇進入普通高中、普通大學或進入中等職業學校、高職院校學習，從而實現個人的良性發展，滿足社會的多樣化需求。然而，“普職分流”政策在現實中飽受詬病，引發不少家長的焦慮和恐慌，甚至成為家長競相“雞娃”的動機。

2021年4月，習近平總書記對職業教育工作作出重要指示：穩步發展職業本科教育，建設一批高水平職業院校和專業，推動職普融通，增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。因此，要讓職業教育成為人才培養的第二條通道，讓高考不再成為承載千軍萬馬的“獨木橋”，必須從機制上推動人才培養普職協調發展。

第一，轉變社會觀念，消除職業教育歧視。長期以來，職業教育被認為“低人一等”，在就業市場上常常遭遇學歷歧視。國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。發展職業教育，既可以因材施教，培養多元化的高素質勞動者和技術技能人才，讓“人人都有出彩的機會”，又可以客觀上促進國家產業從“中國制造”向“中國創造”的轉變。

第二，加強內涵建設，發展高質量職業教育。職業教育不能簡單模仿和照搬普通院校的辦學思路，而是要緊扣職業教育的特點，堅持產教融合、校企合作，發展出與產業體系相匹配、與社會就業相銜接的獨特教育體系。目前，不少地方的職業教育基礎較為薄弱，難以為產業發展輸送真正的能工巧匠。如果職業教育的辦學質量太低，學生不僅無法學有所長，反而有可能成為“問題學生”，家長便不愿意將子女送入職業教育的軌道。這樣，需要優先發展時代需要的新興專業，加快建設人才緊缺的朝陽專業，真正提高職業教育的含金量，從而實現國家提出的“到2035年職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”的目標。

第三，強化激勵保障，建立公平的薪酬體系。如果技能人才與大學畢業生之間的收入差距過大，社會地位也受到歧視，不僅是學生家長，學生自身也不會愿意被分流進職業教育。這需要進一步完善技能人才的培養、使用、評價和激勵機制，以技能價值與生產力為導向，建立公平合理的薪酬分配制度，開辟技能人才在職業生涯中的向上流動渠道，激勵選擇職業教育的學生努力提高自身職業技能，走出一條依靠技術實現富裕生活和體面生活的新路。

第四，打通流動通道，實現普職的融合發展。如果進入職業教育之后再無享受高等教育的機會，便扼殺了學生繼續教育的意愿和重新接受高等教育的希望。2019年2月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出建立“職教高考”制度，為職教學生接受高等職業教育提供多種入學方式和學習方式，從而將中等職業教育和職業專科教育、職業本科教育銜接起來。2022年4月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》將“普職分流”改為“普職協調發展”，即“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育的協調發展”；并首次將本科職業教育寫入法律，要求設立實施本科及以上層次教育的高等職業學校，打通了職業教育與高等教育之間的流動通道，給予學生和家長更多的選擇機會。這不僅對減輕義務教育階段的教育內卷大有裨益，也在多元培養機制上為個人成才提供了更多機會。

（三）文化重塑：回歸教育本真的初心使命

2016年聯合國教科文組織發布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，提出要重新定義知識、學習和教育。“教育的經濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點以及眾多國際發展討論體現出的人力資本理念。教育不僅關系到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這在多樣化世界中是實現社會和諧的必要條件。”［17］ 可見，在“人力資本”理論的影響下，教育陷入功利主義、工具主義的泥沼，成為經濟增長的簡單工具，迷失了對人類命運的關懷，需要重新審視教育的目的。

首先，堅持全面培養，實現教育本位功能。教育的本真是一切教育活動的出發點，規范和制約著教育的各個環節和整個過程。學校追求分數與升學率、家長追求排名與文憑等、校外培訓機構追求快速提分和經濟效益，都是工具理性下追求短期效應的行為。只有以價值理性為導向，以實現人的全面發展為目標，才能回歸讓孩子健康成長的教育本位功能。國家開展教育治理行動，不僅僅是為了釋放孩子更多休息和娛樂的時間，更是為了幫助兒童有機會獲得全面發展所需要的營養，包括身體的、品德的、智力的、藝術的營養，從而真正成長為德智體美勞全面發展的人。2021年9月8日，國務院印發的《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》提出：立德樹人是教育的根本任務，教育的目標是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

其次，堅持因材施教，滿足學生差異化需求。每個學生都是獨特的，標準化的課程體系和考核方式并不適用于所有學生。在保障教育公平的基礎上，要增加教育的豐富性和選擇性，以差異化教育為導向，基于每個學生不同的稟賦、興趣和強項，制定不同的學習目標、教育方案和教育策略，從而幫助每一位學生發揮其最大潛能，達成差異化的自我實現。在公辦教育領域，學校應以“差異化競爭”為導向，尊重學生的獨特性，摒棄唯分數論的單一評價機制，滿足學生的差異化需求，因人而異地開展差異化教育，引導每個孩子在各自感興趣領域里深耕，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。在民辦教育領域，應以“小班小校”為基本面貌，實行個性化、差異化的教學，使每個學生都有機會得到關注。此外，應秉持多元化的格局，將創新創業概念引入教育領域，支持有理想、有能力的教育工作者，因地制宜地舉辦非營利性、非資本化的各種小規模的創新型學校和小微學校；并對具有異稟的“天才型”學生、“問題學生”、殘疾學生等提供特殊類型的教育，推動職業教育的發展和成人教育、終身教育的完善，全方位促進教育自下而上的生長，使教育成為全社會共建共治共享的公共事業。

最后，堅持協同育人，構建“家校社”共同體。學生能否實現健康成長和全面發展，是教育生態系統中各種力量共同作用的結果，依賴于家庭、學校和社會的協同發展。從三者的功能定位看，學校應發揮育人主體的主導功能，家庭應發揮協同引導功能，社會則發揮輔助補充功能。隨著教育治理行動的穩步開展，“家校社”需要各歸其位、協同發展，既要明確三者之間的主導核心，又要明晰三者的獨立邊界，共同構建良性合作的協同關系。“家校社”合作共同體的構建，需要尊重學校教育、家庭教育與社會教育各自的屬性與優勢，明確三者在學生培養中的任務和使命，發揮各自的教育勢能，做到協同育人，同頻共振，真正實現全方位的育人目標。

我國一系列的教育治理制度正在通過逐步統籌分配教育資源，促進教育均等化，讓教育真正體現公平和社會屬性。當然，教育均等化不等于平均化，而是從教育公平出發，讓每個學生都能為未來的人生奠定較為均衡的基礎，在此基礎上，再充分挖掘與釋放個人的稟賦。以國家為中心的政策導向就是要筑牢這個公共基礎，這也是社會公平的題中之義。“教育之目的就在于使人成為人”［18］，“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是教育的根本問題。每一個人都是豐富、多樣、有價值的，以競爭和淘汰為主旨的教育，將學業成績作為競爭的籌碼和淘汰的標準，不僅是造成教育焦慮和教育內卷的根源，更是從本質上對人的豐富性、發展性與獨特價值的否定。要真正實現培養全面發展的人這一目標，需要從根本上改變教育思想，著眼長遠、立足未來，培養受教育者的價值觀，幫助受教育者形成可持續發展需要的科學知識、學習能力和生活方式，為成全人的終生成長而教育。

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（責任編輯：劉麗）

Action Logic and Realization Path of Comprehensive Education Governance

MIN Jing， XU Jiaming

（Huaiyin Institute of Technology， Huaian， Jiangsu 223001， China）

Abstract： Under the dual influence of “paternalism” and “home-school cooperation”， the power of the state has been weakened， the effect of the market has become increasingly prominent， the involvement of families in childrens education has become increasingly deepened， and the educational achievements of children increasingly depend on the amount of family capital and the degree of parents investment in education， which causing a wide range of social anxiety and educational infidelity. In order to contain this educational chaos， the state has issued a series of educational policies and carried out comprehensive education management actions， with the goal of de examination and de capitalization. Through the system reform with the goal of balanced allocation of high-quality educational resources， the mechanism breakthrough with the goal of coordinated development of general education and vocational education， and the cultural reconstruction with the goal of returning to the original mission of education， we can return education to its public attribute， reconstruct educational order and educational ecology， promote the all-round development of students， and realize real educational equity.

Key words： ?educational governance; “double reduction policy”; educational involution; institutional regulation; cultural remodeling

［收稿日期］2022-11-22

［基金項目］國家社科基金重大項目“中國特色社會體制改革和社會治理創新研究”（項目編號：16ZDA078）；江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“學業成敗歸因方式對大學生學習倦怠的影響機制及干預策略研究”（項目編號：C-C/2021/01/49）；江蘇高校哲學社會科學重點研究基地“蘇北社區治理現代化研究中心”項目。

［作者簡介］閔兢（1982-），女，江蘇淮安人，博士，淮陰工學院人文學院副院長、副教授；主要研究方向：教育社會學。許加明（1981-），男，山東日照人，博士，淮陰工學院人文學院副教授；主要研究方向：人口社會學。