“數字化+在地化”：鄉村教育發展的出場語境、運行機理與創新路徑

韋恩遠 肖菊梅

［摘要］“數字化+在地化”是鄉村教育發展的新范式。該范式作用鄉村教育發展的出場語境來源于鄉村教育數字轉型的時代境遇與鄉村教育生態重構的迫切訴求。為此，需要明確“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的運行機理，即：理念整合，平衡現代與傳統的激烈沖突；思維轉換，構筑脫域與有根的雙向耦合；價值邏輯，勾連知識與倫理的內在聯系。在此基礎上，實現“數字化+在地化”賦能鄉村教育發展的路徑創新，即：強調一體兩翼，確保數字化理念服務鄉村教育的在地改革；訴諸課程體系，構建數字化機制實現鄉村教育的在地認同；依托本土要素，使用數字化工具探索鄉村教育的在地評價。

［關鍵詞］數字化；在地化；鄉村教育發展；范式轉換

［中圖分類號］G434［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0034-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.006

從最寬泛的意義上來說，無論是此在的生存論結構，還是社會系統的整體變遷，都意味著一種存在論的境遇性言說。因此，今日中國鄉村教育發展問題歸根到底都是生存境遇衍生的產物。從歷時性的維度看，歷經農業時代、工業時代、信息時代的漫長演變，現今的鄉村教育發展已然置身于數字化轉型的存在論規定，學會適應數字時代給予鄉村教育發展的要求是中國鄉村教育改革的關鍵論域。從共時性的維度看，數字時代催生的標準化教育改革不斷延伸至弱勢的鄉村場域，在地化教育正是旨在妥善處理鄉村的自然生態、當地發展、國家要求三者間的辯證關系，回應國家對鄉村特色教育發展的整體期盼。從這個意義上來說，“數字化+在地化”是鄉村教育發展的新范式。鄉村教育發展應當遵循“數字化+在地化”的出場語境，明確“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的運行機理，探索“數字化+在地化”賦能鄉村教育發展的創新路徑。

一、“數字化+在地化”作用鄉村教育發展的出場語境

目前，鄉村教育的發展仍然在現代化進程中艱難求生。一方面，數字時代的變革要求加速鄉村教育數字化轉型，通過數字技術更新鄉村教育的“全過程”要素已經是必然趨勢；另一方面，數字化轉型的浪潮進一步加劇了鄉村教育衰敗的危機，西方國家在地化理念的提出為挽救鄉村教育式微的處境提供了現實出路。因此，正是基于鄉村教育數字轉型的時代境遇和生態重構的迫切訴求這樣的宏觀語境，“數字化+在地化”作用鄉村教育發展的范式轉換才得以出場。

（一）鄉村教育數字轉型的時代境遇

從歷史邏輯來看，目前人類已經大踏步地邁入數字時代，學會適應數字時代的變化是社會各個領域所必須直面的課題。層出不窮的現代化數字技術驅動著人類社會日趨智能化的同時，也編織出一張數字技術的天網，數字革命儼然是繼工業革命之后各行業發展的核心動力，甚至產生了能夠動搖現有價值主張的顛覆性創新。從政策邏輯來看，為回應數字時代變遷和未來發展的顯性主題，世界各國均出臺了相關的戰略計劃，并且尤為重視教育領域的數字化轉型。我國“十四五”規劃綱要明確指出，“迎接數字時代，激活數據要素潛能，推進網絡強國建設，以數字化轉型整體驅動生產方式、生活方式和治理方式變革”［1］。受此影響，作為社會重要組成部分的教育系統也接受了數字變革的洗禮與重塑，2022年教育部正式實施教育數字化戰略行動，加快推進教育數字轉型和智能升級。

由此可見，無論是鄉村教育還是城市教育都無法否認數字化時代的基本存在論規定，相反，數字化發展已經成為牽引或掣肘教育變革、轉型、發展的深刻動因［2］。具體說來，首先，數字化已經成為引領教育高質量發展的時代動力。改革開放以來，中國教育事業發生了歷史性的轉變，各級學校教育規模、數量全面趕超世界平均水平，教育大國的既定目標順利完成。然而，要想實現由教育大國向教育強國的跨越，教育發展就必須由追求數量的外延擴張轉向內涵升華的高質量發展。也就是說，今日中國的教育發展處在教育理念革新、教育結構優化、教育要素更替的轉型時期，如何在數字時代推動我國教育高質量發展是擺在教育理論與實踐面前亟需我們予以回應的重大現實課題。其次，盡管數字化浪潮來勢洶洶，或隱或現地成為此在的“現身方式”，但是教育學的邏輯起點和最終指向都是人的發展。因而如何關懷數字時代原住民生命成長、恪守教育的人學向度同樣是眼下刻不容緩的攻堅難題。有學者敏銳地指出，現代人對于“存在之領會”事實上已經轉變為籌劃、進入、拓展數字化的生存活動空間，借助于“數字化”構造一個“真實”虛擬的而非想象、虛假的信息傳播和交流的平臺［3］。不難發現，相較于生活在工業時代的兒童，數字時代兒童已經被虛擬世界所嵌入，從而體現出其存在方式的鮮明二重性。數字原住民更能游刃有余地往返在虛擬世界和現實世界，整個生命成長歷程彌漫著濃厚的數字化意蘊。因此，不管是宏觀層面的教育發展走向，還是微觀層面的人之發展，鄉村教育數字轉型的時代境遇都構成了“數字化+在地化”作用鄉村教育發展的客觀前提。

（二）鄉村教育生態重構的迫切訴求

伴隨著教育數字化轉型的是鄉村教育式微的頹勢，無限膨脹的資本增值邏輯與數字技術的智能高效組成同盟，因而教育現代化的路徑框架充斥著投資—利潤—投資循環的后果，這種循環與總體利率的降低趨勢相結合，產生了一種為其體系擴張所需的恒常性配置［4］。但是這種畸形的發展方式卻醞釀出鄉村教育失去自身本來的存在樣態，被迫納入所謂城市先進教育的版圖，默默承受著教育現代化生態失衡的代價。為此，在地化理念的興起是對全球化、標準化、城市化統治下鄉村教育虛無主義的批判性重建［5］，響應的是城鄉教育均衡發展的戰略，目的在于促進鄉村教育生態重構。

回顧鄉村教育改革經歷的道路，其自主變革的話語權力似乎始終被來自自身以外的話語體系所遮蔽。一方面，受制于城鄉二元格局的發展方式，表現為照搬國家行政話語下城市教育改革的思路，忽視鄉村本土教育的內在需求，從而導致鄉村教育與國家宏觀政策調控無法形成良性互動，造成教育公平與正義的價值失落。另一方面，鄉村教育流淌的血脈中“數字化基因”先天不足，鄉村特性對數字化的生存變遷很難勾連起先天的親近感，因此數字化變革對于鄉村教育秩序來說是一次前所未有的沖擊。可是，當前鄉村教育的作用域、問題鏈、結構化、功能性，尤其是哲學思維等方面與解決這場危機所需的調整無法匹配，資本邏輯的滲透事實上會將本就處在弱勢地位的地方鄉村教育納入工具理性的價值邏輯。這樣一來，不僅對鄉村地方原本的社會、文化和生態系統造成破壞，而且不利于維護發展的多樣性和促進地方的可持續發展。基于數字化轉型這一不可逆轉的必然趨勢以及從鄉村教育遭受以“資本的邏輯”為本質的負外部影響出發［6］，鄉村在地化教育并不是倒逼反數字化和地方保護主義，而是旨在根植鄉村地方獨特的人文地貌，通過發揮數字化轉型的技術優勢，讓鄉村依傍的地方社區能夠為學習提供鮮活情境。在此基礎上利用數字化媒介聯結地方社區特色，使擁有地方底蘊的知識內容轉變為本土學習的資源和伙伴，啟迪鄉村少年聚焦當地的需求和利益，有效提高鄉村少年的教育參與度，從而使他們將對現實世界的關切同求知的激情結合起來。與此同時培養他們擁有真正的公民擔當，激發熱愛本土文化的情懷，并在其中過上美好生活［7］。由此可見，在地化是鄉村教育數字化轉型的批判框架，是溝通數字化生存境遇下城市與地方、強勢與弱勢的重要教育支點，因而鄉村教育生態重構是“數字化+在地化”作用鄉村教育發展的必然要求。

二、“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的運行機理

如前所論，“數字化+在地化”的探索緊緊圍繞著鄉村教育發展的時代境遇和迫切訴求，其運行機理在于理念整合，即在保證鄉村教育生態可持續發展的前提下，尋求鄉村教育地域性特征同現代城市接軌，從而平衡現代與傳統的激烈沖突。此外，數字時代鄉村教育的關鍵是實現思維轉換，通過構筑起脫域與尋根的雙向耦合，避免鄉村少年與鄉村社會的疏離與陌路，明確鄉村教育的目標不是為城市發展輸送人才的機械制造活動。最后，“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的價值邏輯是勾連起知識與倫理的內在聯系，是明確鄉村教育變革的數字化內驅力和厚植的倫理擔當。

（一）理念整合：平衡現代與傳統的激烈沖突

長期以來，鄉村教育在國家教育制度的地位極為尷尬，表現在追趕城市取向的教育目標過程中，陷入了既不能與城市教育同步相接又無法與鄉村本土社會相融的“懸浮態勢”之困境［8］。究其原因，表面上看是城鄉二元經濟結構導致城市擁有鄉村所不能企及的優質教育資源從而誘發的教育不公平現象，但其背后的深層次原因是現代與傳統分立所導致的理念差異。具體說來，城市教育通過率先與現代化接軌，適應數字化時代催生的教育變革，從而成為教育高質量發展的“領頭羊”。反觀鄉村教育，在數字時代變革的驅動下卻始終無法掙脫既有發展模式的桎梏，在盲目“向城化”的進程中衍生出認知的困惑和實踐的錯亂。也就是說，城市教育在無形中成為教育現代化的風向標，而鄉村教育則被打上守舊傳統的刻板標簽。這其中隱含的邏輯是：現代—傳統的關系實際上就等同于先進—落后的關系。因此，“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的目的是平衡現代與傳統的激烈沖突，尋求數字時代語境下現代與傳統的交融。

從理論層面上來說，實現鄉村教育現代化革新的同時，又保留鄉村教育文化積淀的傳統特征并不是一件矛盾的事。因為推行鄉村教育數字化轉型并不意味著是單純以外延式的資源配置去改善鄉村教育“全過程”要素，而是強調一種在地內生的發展模式。也就是說，鄉村教育既能夠根據地方特征自主選擇適合的發展道路，又可以調動本土教育資源的活化利用。由此可見，在地化理念倡導當地學校教育與當地社會緊密聯結，注重當地資源的開發與利用，強調在國家教育要求、學生健康成長和當地發展訴求之間形成合理的張力。與此對應，鄉村教育數字化轉型的目的并非只是改造鄉村教育的基礎設施，更為重要的是借助現代數字信息技術的優勢追求符合鄉村當地教育發展規律的科學規劃戰略，盤活鄉村教育與當地內在需求的機制，創新鄉村教育系統的組織模式、運行流程、管理理念，構建起鄉村教育數字化的全新生態，讓優質的教育資源在鄉村場域中流通和共享。通過將鄉村學生的認知基礎、成長經驗、價值取向糅合進學校教育的課程設計、教學安排、評價方式等方面，從而最終提升鄉村公民的知識能力和實踐技能。因此，數字化與在地化的理念參與鄉村教育發展具有密切的契合性和內在的一致性。通過理念整合，城市教育和鄉村教育不再是先進和落后的認識論關系，而是在數字時代重建起現代與傳統和諧共生的存在論關系。通過數字化轉型的方式去挖掘在地化理念觀照下鄉村教育的巨大推動力，防止忽視城鄉之間的有機聯系，避免其間橋梁一斷，都市會變成整個社會肌體的癌，病發時城鄉就會一起遭殃的局面［9］。

（二）思維轉換：構筑脫域與有根的雙向耦合

誠然，鄉村教育作為國家教育體系和基礎教育改革的重要組成部分，鄉村教育現代化的推進同樣是其不可回避的命運。吉登斯（Giddens）認為，現代性的動力來源——時空重組和脫域機制成功地建立起地域性與全球性之間的關系，地點的首要意義在很大程度上被脫域機制與時空延伸給消解［10］。這樣的看法同樣適用于分析鄉村教育問題，可以看到，目前鄉村教育的目標是圍繞著城市展開的，長期致力于將年輕人從他們“地方”的特殊性轉移到工業和后工業資本主義創造的空間的普遍性中［11］。然而，鄉村教育因其特殊的存在樣態對數字時代催生的教育變革并不敏感，強行在鄉村場域推進教育現代化戰略，盡管使得鄉村教育作為脫域機制更加能夠發揮功能，幫助更多的鄉村少年走向城市，但是日益固化的社會階層給予這些鄉村學子的回答是“只有學歷資本，在社會關系資本以及個人綜合素質資本上他們明顯處于不利地位”［12］。顯然，歸屬感的困頓與迷失帶來的是鄉村少年對鄉村教育的失望以及由此引發的身份認同危機。這種危機使得鄉村教育存在的合理性基礎被挖空，失去了鄉土社會價值底色的鄉村教育無法滋養鄉村少年的心靈，更無法孕育他們對鄉村的深深依戀情感。如此一來，不僅容易導致鄉村少年淪為人文地理學意義上的“無根”之人和陷入海德格爾（Heidegger）口中“無家可歸”的狀態，而且相當于將鄉村教育推向背離可持續發展道路的深淵。

可見，鄉村教育作為一種脫域機制的既定事實無法改變，然而又不能忽視鄉村教育存在的“無根”狀態。正因如此，通過在地化和數字化相結合實現思維轉換，進而構筑起脫域與有根的雙向耦合就顯得尤為重要。鄉村教育數字化轉型已作為教育整體現代化推進的關鍵環節，通過將數字技術嵌入到鄉村教育領域各個層面，推動鄉村教育組織革新教學范式、學習角色、評價方式等核心要素，在充分利用數字技術優勢的基礎上促進鄉村教育系統發生創造性的改變，進而實現資源配置公平與支持終身學習的教育生態正義，幫助更多的鄉村學子享受數字時代的巨大紅利，這在操作層面上已經稱不上一件難事。現在關鍵問題在于僅僅強調鄉村教育數字化轉型已無法加深鄉村少年對當地的歸屬感和自我效能感，這自然就宣告了為鄉村未來可持續發展累積潛在人力資本理想的破產。因此，鄉村在地化教育的提出旨在挽救鄉村學子面臨的“無根”遭遇，強調國家要求、當地社會和學生發展有機融合，激發學生對養育自己的一方水土的認可與眷戀，推動他們在自我發展與當地鄉村可持續發展之間形成必要的張力［13］。雷爾夫（Edward Relph）認為，“有根”之人能夠形成對當地生存境遇的熟悉感和依戀感，不僅是指深諳當地的人文地貌和歷史積淀，而且會從心底迸發出對地方深切的關懷。這意味著人擁有一個觀察世界的安全點，對自己在事物秩序中的位置有一個堅定的把握，對此地有一種重要的精神和心理依附［14］。也就是說，鄉村在地化教育充當的是鄉村教育數字化轉型背景下鄉村學子放眼世界的橋梁，即使有朝一日這些學生走出農村，也能夠立足鄉土理性審思自我與世界的辯證關系，自覺承擔起建設家鄉的使命，同時懷揣生命的自覺和主體的激情去實現豐盈人生的追求。

（三）價值邏輯：勾連知識與倫理的內在聯系

從某種意義上說，不管我們給予鄉村教育在現代教育體系中怎樣的定位，但要求教育者向學生傳遞科學文化知識，幫助他們掌握必要的生存技能和本領，培養學生認識世界和改造世界的意識與能力，則是鄉村教育開展的根本出發點。因此，倡導鄉村教育數字化轉型是適應數字時代社會發展的必然舉措，同時也契合了國家對提升人才數字素養的客觀趨勢，更是落實鄉村振興戰略的重要抓手。然而，鄉村教育數字化轉型盡管能夠有效提升鄉村教育知識學習的效率，但是其內置的標準性、普遍性、統一性的特征也暗地里重構了鄉村個體成長的差序格局，嚴重削弱了鄉村教育文化中知識內嵌的倫理特質。為此，我們必須清醒地認識到，“鄉村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉村生活現實原本存在著的許多合理的文化因素，有著對鄉村生活秩序建構彌足珍貴的價值”［15］。正因如此，“數字化+在地化”提供給鄉村教育的不僅是數字技術革新作為鄉村教育知識教育的內驅動力，為學生定制個性化的成長方案，更為重要的是勾連起知識與倫理的內在聯系，將倫理層面的價值尺度納入評判鄉村教育改革合理性的關鍵依據。

我國鄉村教育的代表人物陶行知在20世紀就曾指出，教會受教育者識字、讀書、謀生的技能不全是新世界的鄉村教育目標，通過“學而優則仕”的脫域機制遠離鄉村一去不復返也不是鄉村教育目標，因為這些“教育目標”過于狹隘［16］。在陶行知看來，現代文明國家的建設要求鄉村教育培養的新人須具有科學的精神，要改造社會必具有委婉的精神，應付環境必具有堅強人格和百折不撓的精神［17］。從中我們可以得出的結論是，陶行知如此闡釋鄉村教育的思路一方面是承認在鄉村開展知識教育能夠改善人民生計、傳播現代文明社會的價值觀念，另一方面是將鄉村教育看作一種倫理性存在，更為關注鄉村教育實踐蘊含的倫理關系、倫理情感與倫理立場。不難發現，陶行知看待鄉村教育的觀點與“數字化+在地化”參與鄉村教育發展的范式具有價值邏輯上的一致性。展開來說，鄉村教育數字化轉型無疑能夠為師生提供更加多樣而生動的線上資源，勾勒出受教育者個體的學習畫像，為學生生命成長和教師專業發展帶來更為精準的教育引導。但是基于教育學的立場來看，這種數字化的便利需要服務鄉村教育在地化實施才有益于為鄉村造就“新人”。新時代語境下的“新人”強調能夠在現實生活情境中運用知識道理觀照自身與世界的關系，通過拉近學生與鄉村地方的距離去喚醒人的存在意識，反思如何才能活得有尊嚴、有品質、有責任，這才是鄉村教育倫理擔當的重要體現。換句話說，只有勾連起知識與倫理內在聯系的鄉村教育才是“活”的鄉村教育。因此，“數字化+在地化”的價值邏輯凸顯的正是還原鄉村“地方”的多維意義，集結鄉村的文化性、社會性、政治性特征從而塑造個體根植于一方水土的倫理基礎。

三、“數字化+在地化”賦能鄉村教育發展的創新路徑

至此，我們有理由做出這樣的判斷，設想“數字化+在地化”的方式參與鄉村教育發展不僅是針對數字時代鄉村教育發展的窘境而謀劃的，而且更為重要的目的在于試圖為“數字化+在地化”賦能鄉村教育發展明確一種可供參考的創新路徑。也就是說，這樣的創新路徑一方面旨在推動鄉村教育發展適應教育數字化轉型的境遇，突破既有發展方式的桎梏；另一方面也是兼顧鄉村教育自身的特殊樣態和實際訴求的邏輯使然，唯有如此才能實現數字時代鄉村教育發展的范式變革。

（一）強調一體兩翼，確保數字化理念服務鄉村教育的在地改革

基于教育數字化轉型的現實推力與鄉村教育生態重構的未來拉力，使得“數字化+在地化”的方式能夠契合鄉村教育發展的內在理路。此二者共同作用的認識邏輯形成了以促進鄉村教育在地改革公平為一體、以提高鄉村教育系統韌性和重塑鄉村教育思想譜系為兩翼的方針，從而確保數字化理念服務鄉村教育的在地改革。顯然，教育現代化進程的推進離不開教育改革，教育改革又必然和公平正義的要求掛鉤。正因如此，無論數字化理念是賦能鄉村振興戰略的施行，還是城鄉義務教育一體化的推進，都需要將教育正義作為鄉村教育在地改革的主導性指標，讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育。目前有研究表明，數字化理念可以依托互聯網為基礎設施和創新要素，在不改變所在范圍內實體學校分布的基礎上，以城鎮學校為中心、以鄉鎮為樞紐、以鄉村為末梢，將城鄉教育主體利用互聯網聯結起來，構建“在地化”的教學共同體［18］。這種雙軌混成鄉村數字學校讓教育資源可以更快地在城鄉間流動，使得城市學校成為鄉村教育發展的有力幫手，滿足鄉村教育在地改革的內在訴求。

所謂兩翼，一方面指的是數字化理念在提高鄉村教育系統韌性方面發揮著舉足輕重的作用。新冠疫情以來，依托線上教學的體系才得以保證各級各類教育工作有條不紊的開展，與此同時也暴露出教育系統在面對突發公共事件時的脆弱與潛在風險。可見，作為現代國民教育體系重要組成部分的鄉村教育系統同樣迫切需要消納、適調、變革、消減、規避外在沖擊，消化不良影響，保障鄉村教育系統的穩定運轉，而數字化轉型是增強教育系統韌性行之有效的思路與取向［19］。就此而言，沒有數字化理念觀照的鄉村教育現代化是難以想象的。故而富集數字化的技術優勢調整教學結構和運行方式，將線上線下混合學習作為常態，鄉村教育系統因而可以妥善應對未知的風險與沖擊，保證鄉村教育跟得上數字化時代催生教育變革的要求。兩翼的另一方面指的是數字化理念在重塑鄉村教育的思想譜系上承擔著重要功能。雖然數字化轉型主要體現在鄉村教育的教學設施、教學環境、教學手段等外顯層面的變化上，但更為關鍵的是設法將數字化理念糅合進鄉村教育的內核才是助推鄉村教育在地改革的題中之義。事實上，倡導鄉村教育數字化轉型并不是要根據城市本位的現代化要求對前者進行規訓和改造，或者試圖讓鄉村教育撇清地域性歷史文化因素，而是旨在將數字化理念承載的公共精神融入鄉村教育獨特的道德紐帶、鄉規民約、口述敘事等內容中，為鄉村教育在地改革注入傳統文化的基因，鄉村教育現代化的模樣應是“在地感”“歷史感”“現代感”三者的交相呼應。

（二）訴諸課程體系，構建數字化機制實現鄉村教育的在地認同

在傳統表征主義的研究框架下，知識似乎只是被動地等待“主體”去選擇和使用，其本身并不具有獨立的演變邏輯和內在的文化積淀。顯然，這種主體—對象的思維方式很容易割裂鄉村教育的本土知識同地方生態間的聯系，造成鄉村課程建設與學生認知經驗的脫節。用現象學的眼光去審視，鄉村所扮演的地方角色事實上是人類知識經驗的直接來源。地方擁有的廣袤原野、山川河流、繁多的動植物，還有豐富的鄉土文化，都凸顯出鄉村教育有別于城市的風格與特色。不僅為建設鄉村教育在地化課程提供了取之不盡的天然素材，而且為人們建構知識創設了鮮活的感知體驗，是鄉村學生健康成長的寶貴資源。可是，這些歷經嬗變沉淀下來的鄉村教育的地方優勢在被城市渲染的教育標準化改革中逐漸沒落。套用錢理群先生的話來說，追求高度統一和普遍適用的教育制度從根本上割斷了人與土地的血肉聯系，而“人不離土”的在地化觀念既是傳統中國農業文明的經濟寫照，也是傳統人地關系的倫理基礎［20］。因而，“人地分離”導致的鄉村地方文化價值的失落不再能夠挽救鄉村孩子精神世界的迷失，城市化的學校課程安排所能提供的文化滋養和價值教化同樣不足以慰藉健全生命所需周遭生存空間的整體孕育，鄉村教育淪為奴役鄉村少年的牢籠而非培育鄉村學生的在地認同。

造成鄉村學生在地身份認同淡漠的原因在于他們沒有與這一方水土所根植的文化以及派生的知識系統建立起應有的關系，因為標準化的課程沒有講、去鄉土化的學校里沒有教、現代化的考試里沒有考。因此，對于鄉村學生來說，關鍵是需要訴諸課程體系的變革，通過數字化機制實現鄉村教育的在地認同［21］。這里需要強調的是，系統地掌握科學文化知識與本領以適應數字化生存的時代要求仍然是鄉村教育的主旋律，因而我們不能單向度地要求用帶有濃厚鄉土特征的課程安排去全盤代替鄉村教育現代的課程體系，那是在變相阻礙鄉村教育與現代化接軌，剝奪鄉村學子追求豐盈人生的權利。相反，我們應該充分利用數字時代所提供的便利，構建起數字化的機制去處理鄉村教育課程體系中普遍性知識和地域性知識間的關系。現有研究已經表明，微課程作為適應數字變革所催生的全新課程形式，通過數字化學習時空的形成、數字化學習資源的進化和數字化學習文化的創造［22］，以鄉村學生所在生活圈為中心，提取其中已有的認知經驗并進行數字化改造，從而在線上構建起豐富而有意義的學習資源庫，使得鄉村教育的課程體系符合鄉村學生認知思維的遞進性，勾連起知識學習過程中的鄉土意蘊和自然親近感。職是之故，利用數字化機制推動鄉村地域性知識的課程建設由實體結構向虛擬場域轉換，本質上是把鄉村地域性知識放置在鄉村課程體系的核心層面去考慮。不僅有利于鄉村的地方慶典、社會人倫、民間藝術等內容整合進課程建設，深度觀照鄉土教育文化的活態傳承，而且這種虛實結合的課程形態使得知識圖譜的呈現方式轉化為動態化的深度體認，更加能夠促進鄉村個體對鄉土社會的依戀情感，喚醒鄉村少年在地認同的文化自信與自覺。

（三）依托本土要素，使用數字化工具探索鄉村教育的在地評價

在鄉村振興戰略這樣前所未有的重大利好背景下，鄉村教育是否能夠走出一條有別于城市發展的道路，實現鄉村教育的在地改革和在地認同的目標，需要鄉村教育的在地評價作為保障。因此，現在問題的關鍵是尋求合適的要素作為衡量鄉村教育在地評價的指標，在此基礎上才能分析鄉村教育改革的成效。為此，我們首先要明確的是不能將看待城市教育發展的各項數字化指標全盤納入鄉村教育在地評價。因為現代工廠式的學校教育評價對標準化測試的盲目崇拜正在持續發酵，學業成績為導向的問責制度不但過于強調學業成績，暗地里滋長功利主義教育的思維方式，而且制度化的課程體系還會成為清除地方知識存在價值的培養皿，嚴重阻礙鄉村教育改革的推進。由此我們可以認定，鄉村教育在地評價要求評價主體具有在地屬性。也就是說，那些深諳在地世界觀的在地主體評估在地教育的實效性更契合實際［23］。因為只有在地主體最有資格評價鄉村教育改革與鄉村發展實際需求的契合程度，唯有如此才能依托本土要素從而充分釋放一方水土的教育功能。這也印證了陶行知所說的：鄉村教育要有一個大規模聯合，要與農業、銀行、科學機關、衛生機關等充分聯絡［24］。

中共中央和國務院聯合印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》已經明確指出，要創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索學生學習過程的縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價［25］。由此可見，依托本土要素，將評價權還給鄉村在地主體，在此基礎上使用數字化工具去探索鄉村教育的在地評價是“數字化+在地化”賦能鄉村教育發展的重要途徑。據此，基于智能數字技術對鄉村教育的傳統評價模式進行革新，譬如通過大數據貫穿鄉村教育在地評價的作用邏輯，此舉能將鄉村個體文化遺傳的連續性、思維認知的遞進性、家校共育的效應性以算法追問的方式串聯起來，從而形成以綜合素質為核心、全面發展為指向，多元主體參與、線上線下追蹤的評價體系。一方面，這有利于破除“五唯”指標的鄉村教育評價痼疾，遵循鄉村教育的在地特征，拉近家庭、學校、地方社區之間的伙伴關系，使之形成合力去激發鄉村學生發展的潛能。另一方面，鄉村教育評價體系與數字化工具的聯姻并不會損害鄉村教育厚植的價值底蘊，相反，將教育場景與計算機技術有機結合，模擬出鄉村教育在地評價數據框架的通用性，完善鄉村教育在地評價的干預機制，事實上更能縮小城鄉教育間的差距，促進鄉村教育數字化轉型和新生態的重構。

綜上所述，“數字化+在地化”范式變革已是鄉村教育適應數字化變革和彰顯地方優勢的重要渠道。這不僅關系到鄉村教育是否能夠跟得上現代化的進程，避免鄉村教育成為游離在現代教育體系之外的文化孤島，而且更牽連著鄉村教育發展的存在基礎與在地特征，目的是保證鄉村教育不失鄉土特征的經典底色，發揮一方水土養一方人的教育功能。

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（責任編輯：劉麗）

“Digitalization+Localization”： The Appearance Context，

Operation Mechanism and Innovation Path of Rural Education Development

WEI Enyuan1 ， XIAO Jumei1，2

（1 Huzhou Normal University， Huzhou， Zhejiang 313000， China；

2 Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou，Zhejiang 313000， China）

Abstract： “Digitalization+localization” is a new paradigm of rural education development. The context of rural education development comes from the times of rural education digital transformation and the urgent demand of rural education ecological reconstruction. Therefore， it is necessary to clarify the operational mechanism of “digitalization + localization” in rural education development， that is， the integration of ideas： balancing the fierce conflicts between modern and traditional; The logic of value links the internal relationship between knowledge and ethics. On this basis， the path innovation of realizing “digitalization + localization” can enable the development of rural education： Emphasizing the two wings of one body， ensuring that the digitalization concept serves the local reform of rural education， appealing to the curriculum system， constructing digital mechanism to realize the local identity of rural education， relying on local factors and using digital tools to explore the local evaluation of rural education.

Key words： ??digitization; localization; rural education development; paradigm shift

［收稿日期］2023-01-31

［基金項目］2022年度浙江省哲社規劃課題“浙江省城鄉義務教育一體化過程中鄉村教育治理研究”（項目編號：22NDJC155YB）。

［作者簡介］韋恩遠（1997-），男，安徽滁州人，湖州師范學院教師教育學院碩士生；主要研究方向：教育學原理。肖菊梅（1977-），女，湖南邵陽人，博士，湖州師范學院教師教育學院副教授、浙江省鄉村教育研究中心兼職研究人員、碩士生導師；主要研究方向：教師教育、小學教育、教學理論、教學論史。