基于比較分析的《生活語文》新教材識字單元教學建議

許海英

【摘 要】 針對培智學?！渡钫Z文》新教材識字單元教學中存在的單元類型把握不當、識字教學方法掌握不到位等現象，通過對新教材與義務教育語文教科書中的識字單元內容進行比較分析，提出教師要“把握編寫意圖、明確教學目標”“了解識字方法、善于靈活運用”“梳理識字內容、引導建構學習”等建議。

【關鍵詞】 新教材；識字單元；內容分析；教學建議

【中圖分類號】 G764

一、問題的提出

截至2023年春季，《培智學校義務教育實驗教科書·生活語文》（以下簡稱新教材）中年級段（四至六年級）的6冊教材已全部發行使用。新教材中年級段呈現了識字單元，近3年來在各級公開教學以及優質課評選等活動中，陸續可見教師們執教識字單元的課例。識字與寫字是閱讀、寫作的基礎，是生活語文學科重要的學習領域之一，關乎生活語文的教學質量。

但在教研活動中，筆者發現當前識字單元教學還存在一些問題，主要如下：一是單元類型把握不當。有的教師把識字單元當成課文單元，教學依循的是先教生字，掃除閱讀障礙，再講解課文內容的路徑。教學重點落在了對課文內容的理解上，拔高了教學目標。二是對各種識字教學法掌握不到位。識字單元中蘊含了不少識字教學方法，有些識字法有自身的研究理論支撐，有所倡導的教學原則，也有獨特的教學程序，但有的教師對這些識字教學法的了解僅限于概念層面。三是對新教材識字與寫字的內容編排缺乏系統性了解，在引導學生建構新字含義時，未能調動學生運用已有知識。

為落實《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》的要求，新教材在編寫過程中是以義務教育語文教科書為首要參考內容的［1］。因此，要解決上述問題，尤其是識字單元教學目標的定位問題，就有必要比較分析兩套教材識字單元編排上的異同點，從而更全面、客觀地了解與把握新教材識字單元的內容，明確編寫意圖，找準教學方向，提高教學效率。

二、兩套教材識字單元內容的比較分析

筆者選取統編版的兩套語文教材，即2016年起出版發行的義務教育語文教科書（一、二年級）、2020年起出版發行的新教材（四至六年級），就其中識字單元內容進行比較分析。

從表1、表2可以看出，義務教育語文教科書在第一學段編排了6個識字單元，共26課。課文以頗具文學色彩的兒歌和韻文為主，其中蘊含了多元的識字方法。新教材在中年級段也編排了6個識字單元，但篇目相對較少，共18課。課文文體更為多樣化，有兒歌、古詩、兒童詩，還有應用文、記敘短文等。新教材編寫更凸顯工具性與生活性，較多地編寫了貼近學生實際生活的內容，例如《熱鬧的街道》《常見的安全標識》《天氣預報》等。新教材識字單元中有《金木水火土》《小青蛙》《姓氏歌》《“貝”的故事》等8篇課文與義務教育語文教科書識字單元的課文一致或稍作改編，另有《江南》《青蛙寫詩》等2篇課文與義務教育語文教科書一年級上冊的課文相同。新教材識字單元所呈現的識字方法，也大體上與義務教育語文教科書識字單元的相同。

另外，筆者還比較分析了這兩套教材識字單元每篇課文的課后練習，結果發現：“朗讀課文”“背誦課文”“讀一讀，記一記（詞語）”以及練習書寫生字是兩套教材一致性的要求。識字單元的課后練習編寫也都關注了識字與學生實際生活的聯系，例如《姓氏歌》一課，就都設計了“說一說班里的同學都有哪些姓”這一練習。

由此可見，兩套語文教材在識字單元編寫方面是緊密相關的。

三、新教材中年級段識字單元教學思考

（一）把握編寫意圖，明確教學目標

教學目標是教學的出發點和歸宿。從整體上把握識字單元的教學目標是提高教學效率的前提與關鍵?；谏鲜鰞商捉滩淖R字單元內容的比較分析，教師應意識到，要定位新教材識字單元教學的總體目標，首先需要從橫向上了解義務教育語文教科書識字單元的編寫意圖，即：教材編排識字單元，是通過專門的識字課進行集中識字，其中滲透了漢字文化，體現了漢字規律，著力于激發學生的識字興趣，指導學生掌握識字方法，培養學生識字能力［2］；識字單元對課文內容的要求應與課文單元有所不同，要把教學重點放在識字與寫字上，將識字、寫字與朗讀指導有機結合，對課文內容無需深入理解與分析［3］。

縱向上，新教材從四年級上冊起附錄中不僅有常用筆畫名稱表，還附設了常用偏旁名稱表，要求學生初步認識常用的偏旁部首，這表明，從中年級起，識字任務中不僅有獨體字，還將有更多的合體字。隨著合體字的增多，識字教學除了“拆筆畫的講解”外，還要運用其他的識字教學方法，以滿足教學需求［4］。而識字單元內容呈現古詩、兒歌等豐富的文體，是為了幫助教師更好地開展識字教學活動。教學要以識字為主，梳理每課的識字教學策略，并培養學生的朗讀能力以及語言表達能力，豐富他們的生活經驗和語言積累等［5］。

因此，生活語文教師在制訂教學目標時，首先必須認識到：新教材識字單元的課文，無論是古詩、兒歌，還是其他內容，都是用以支持有障礙的學生更好地識字與寫字的載體。不能習慣性地將之作為課文單元的內容來教學，不能將教學重點聚焦于對課文內容深入的分析與理解。新教材識字單元的教學目標，總體而言是要在課文的語境中，借助多元的識字教學方法，激發學生識字興趣，讓他們愿意主動識字，提高識字能力。同時，讓學生通過朗讀、背誦、仿說等，積累語料，提高語言表達能力。教師要在把握這樣的總基調后，再根據具體課文和所教學生的障礙類型、程度以及基本能力等學情制訂每課的目標。

（二）了解識字方法，善于靈活運用

中年級段新教材的識字單元呈現了許多識字方法，尤其是韻語識字、字理識字、字族文識字等，需要生活語文教師一一學習、了解，把握其教學基本原則、程序等，再結合學生實際加以運用。同時，新教材編排識字單元是為了能運用多元的識字方法高效、省時地集中識字，不能一篇課文固守一種方法，而是要依據課文內容、生字組構規律以及所教學生的先備能力情況等，靈活運用各種識字教學方法。下面以韻語識字教學法和字理識字教學法為例進行具體說明。

韻語，作為我國傳統的文化形式，被運用于兒歌、詩詞、歌詞中。由姜兆臣研究創造的韻語識字教學方法，其原則是“先整體后部分，先記憶后理解”，強調將歌謠、古詩等韻文以板塊的形式進行整體輸入。教學程序是，先讓學生讀幾遍課文，在其初步理解課文內容后，使其練習熟讀并背誦，以便于學生聯想和記憶，最后才引導學生選擇最佳的方式認讀生字［6］。韻語識字教學法提出要教給學生識記字形的方法，主要有部件識字、形聲識字、比較識字（即學新字，想舊字，將舊字加一加、減一減、換一換）、會意識字等［7］。對于生字字形，強調從整體著眼，整體感知字形輪廓，再大部件分析字形。對詞語的理解則提出要借助上下文閱讀，在具體的語境中逐步掌握，而不做過多的解釋。對課文的要求也只要一般性的理解，而不提倡講得太多太細，去挖掘課文的含義［8］。

例如，五年級下冊的《姓氏歌》，是將識字與生活緊密結合，根據《百家姓》改編而成的韻語識字。本課教學無需“初步理解課文內容”，在激趣導入后，教師首先可讓學生通過多種形式將課文讀熟，整體認知：借助錄音（錄像）讓學生聽讀；教師帶讀，學生跟讀；教師引讀，學生接讀；師生問答讀，生生問答讀等。然后可以讓學生嘗試圈出文中的姓氏，說一說要怎么記住它。再引導學生通過“我問你答”等形式嘗試背誦課文。最后讓學生試著用課文中的“加一加（分解部件）”“稱說偏旁”“組詞”等方法介紹自己或者老師、同學等人的姓氏。

而由賈國均所創的字理識字教學法，則是依據漢字的構形理據，基于漢字形與義、音的關系進行識字教學的方法［9］。它采用“定向—教學字音—解析字理—分析字形—指導書寫”的教學程序。所謂解析字理，也就是教師運用圖示法、演示法等各種直觀手段［10］，解析象形字、指事字、會意字，講清形聲字的形旁表義和聲旁表音的作用，并引導學生觀察、聯想、比較，從而突破字形的難關，提高識字效率。這種識字方法還倡導博采眾長，基于選編教材的特點，結合運用其他識字教學方法，例如字族文識字、韻語識字、部件識字法等開展教學活動［11］。

以四年級下冊的《日月明》為例，這是一篇借助兒歌進行識字的課文，突出了會意字的構字規律。除所編排的生字，課文中的其余字都是熟字復現。教師教學時要注意結合運用韻語識字教學法，助力學生整體快速記憶，先組織學生朗讀兒歌，在其熟讀甚至成誦之后再進行象形識字、會意識字教學。

（三）梳理識字內容，引導建構學習

有研究表明，對于智障學生來說，最難的是知識學習和概念形成，需要教師以建構主義的方式發揮其學習主動性，促進其認知發展［12］。新教材內容編排上遵循“先認后寫、多認少寫”的原則，因此教師要有意識地系統梳理每冊教材每課的識字與寫字內容，全面把握編排順序。無論運用哪一種識字教學方法，教師都要注重引導學生以原有的知識經驗為基礎，建構新知，發展認知。

如前面提到的《日月明》一課的教學，對于“日月明”，教師可以在復習“日”“月”的基礎上，引導學生領會“明”的意思。對于“田力男”，則可以借助圖示法解析象形字“力”的演變，學了“力”字后再根據所教學生的能力基礎，或引導其自己體會“男”的字義，或由教師進行較為詳細的講解?！皦m、尖、從、眾、森”這些生字則可以根據學情，嘗試借助已識寫的“小、土、大、人、木”字卡，讓學生動手拼一拼、說一說，引導其建構新字的意義，識記字形，感知會意字“以二字三字之義，以成一字之義，使人觀之而自悟”的構字特點。

再比如四年級上冊《金木水火土》中要學習的象形字“火”。該字在二年級下冊《土木火》一課中安排了彈性認讀，可能有些學生通過學習就已經學會認讀并懂得它的含義了。因此，四年級再教“火”字，必須關注到學生的已有基礎以及個體差異，引導能力強的學生基于舊知識，建構新知識。可以提供實物圖片等支持，讓他們說一說在哪里看到過“火”，再認讀、找一找生活中的“火”字，教學著力點在于指導“火”字的書寫。

四、結語

生活語文識字單元教學應以認讀和書寫漢字為導向，通過豐富的識字方法，讓學生借助兒歌、古詩、應用文等語境，調動生活經驗來集中學習漢字，感受古人的造字智慧，積累由生字組成的詞語，更深入地理解、積累語言材料。識字單元要強化音、形、義規律的教學，讓學生掌握識字方法，提高識字能力。要注意引導學生將所學的識字方法運用到課文單元以及生活中的漢字學習中去。教學還要在語用上下功夫，因為在特定的語境中，詞語就能成為話語，表達出完整的意思。教師要重視創設語境，幫助學生建立識字與生活實際的聯系，讓識字助力他們提升社會交往和生活適應能力。

參考文獻：

［1］［4］［5］孫華澤.《生活語文》新教材中年級識字教學內容編寫邏輯及教學建議［J］.現代特殊教育，2021（8）：28-31.

［2］人民教育出版社課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書 語文 一年級 上冊［M］.北京：人民教育出版社，2017：2.

［3］人民教育出版社課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書 語文 二年級 上冊［M］.北京：人民教育出版社，2017：36.

［6］［8］姜兆臣.一種高效率的小學語文教學——“韻語識字、盡早閱讀、循序作文”小學語文教學新體系介紹（一）［J］.遼寧教育，1999（8）：6-20.

［7］姜兆臣.一種高效率的小學語文教學——“韻語識字、盡早閱讀、循序作文”小學語文教學新體系介紹（二）［J］.遼寧教育，1999（9）：10-13.

［9］賈國均.字理識字教學法［J］.中國教育學刊，1996（3）：44-46.

［10］《新中國小學語文教學改革60年》項目組.新中國60年小學識字教學改革（下）［J］.語文教學通訊，2009（8）：7-11.

［11］賈國均.字理識字教學實驗研究［J］.上海教育科研，1996（3）：36-38.

［12］鄧猛.以項目式學習推動培智教育教學改革［J］.現代特殊教育，2022（3）：14-15.

（作者單位：福建省福州教育研究院，350001）