《盲校義務教育實驗教科書?英語（四年級下冊）》特點解析 及教學建議

李繼紅 楊嶼航 陳林嬌 馬金晶

【摘 要】 《盲校義務教育實驗教科書·英語（四年級下冊）》的編寫充分體現了《盲校義務教育英語課程標準（2016年版）》的理念要求，在話題選擇、內容編排和活動設置上結合視障學生實際，特色鮮明。教師在教學實踐中應深入挖掘教育素材，積極開展直觀教學，有效實施分層教學，幫助視障學生打下扎實的英語學習基礎，凸顯英語學科獨特的育人價值。

【關鍵詞】 盲校；英語；新教材；教學建議

【中圖分類號】 G761

盲校英語課程肩負著開發(fā)視障學生潛能，提高學生道德品質、情感品質、意志品質和審美品質，培養(yǎng)學生人際交流能力，幫助學生平等地參與社會活動等任務。《盲校義務教育實驗教科書·英語》（以下簡稱“教科書”）從2018年開始陸續(xù)投入使用。教科書貫徹落實《盲校義務教育英語課程標準（2016年版）》（以下簡稱“課程標準”）的育人要求，堅持以視障學生發(fā)展為本，培養(yǎng)學生初步的綜合語言運用能力，促進學生心智發(fā)展，提高學生綜合人文素養(yǎng)。本文通過深入解析四年級下冊教科書的內容特點，有針對性地提出教學建議，以期為盲校一線教師開展英語課堂教學提供借鑒參考。

一、內容介紹

四年級下冊教科書沿用了四年級上冊的體例結構，各單元從生活話題展開，涉及學校生活、自然生活和社會生活等方面，圍繞相關話題組織學習活動。

四年級下冊教科書共有6個單元，每個單元由“A”“B”“C”“New words”“Useful expressions”和“Lets sing”等6個部分有機構成。“A”“B”“C”3個部分遵循從“輸入”到“輸出”的順序組織內容。其中“A”“B”為必學部分，“C”為選學部分。“A”部分包含對話、詞匯和語音教學，突出詞匯的學習和聽說技能的培養(yǎng)；“B”部分包含對話、詞匯和閱讀教學，突出閱讀技能的培養(yǎng)；“C”部分包含檢測和故事閱讀，對單元重點句型和詞匯的學習情況進行檢測，同時拓展學生的閱讀量。“New words”部分羅列了單元詞匯，并分層次注明學習要求。如黑色詞要求能夠聽、說、認讀；粉色詞只作聽說要求；藍色詞為選學詞匯。詞匯的分層次羅列為分層教學的開展提供了方便，并與“Useful expressions”部分總結的單元重點句型共同構成單元語言知識層面上的教學重點。教科書每個單元最后一部分“Lets sing”則結合單元話題，展示了短小精悍又具有音韻美的英文歌曲，增加了英語學習的趣味性。

四年級下冊教科書從視障學生的殘障特點出發(fā)，充分發(fā)揮學生的聽覺補償作用。在活動設計上，首先培養(yǎng)學生“聽”的技能，然后過渡到“說”“讀”和“寫”等技能的培養(yǎng)。這4種技能在英語學習和日常交際活動中相生相成，共同促進學生英語素養(yǎng)和思維能力的發(fā)展。同時，教科書蘊含豐富的人文底蘊，有助于視障學生開闊思路，豐富相關生活經驗，發(fā)展創(chuàng)新能力。

二、特點解析

（一）話題選擇聯(lián)系視障學生實際生活，突出生活性

知識源于生活，也服務于生活，生活中蘊含著很多具有教育意義的語言材料。教科書一方面選用真實、地道、典型的語言材料，另一方面結合視障學生的生活，選用富有生活氣息和時代特色的語言材料，創(chuàng)造真實的語言使用環(huán)境。

四年級下冊教科書各單元按話題展開，話題的選擇緊密聯(lián)系視障學生的實際生活，包括學校生活、自然生活和社會生活。如教科書第一單元“Welcome to our school！”和第二單元“What time is it？”，圍繞視障學生的學校生活展開，以新學期開學為背景，教視障學生學會用英語詢問地點、時間。第三單元“It is cold outside”和第四單元“They are at the farm”，圍繞視障學生的自然生活展開，幫助視障學生認識大自然，并用英語描述大自然中的現象、事物。第五單元“Whose coat is this？”和第六單元“How much is this skirt？”，則圍繞著視障學生的社會生活展開，通過創(chuàng)設情境，如在服裝店購買衣物，讓學生在教學情境中學習如何用英語詢問價格，重視情境性和應用性。各單元的話題都與視障學生的生活息息相關，充滿生活元素，突出生活性。

（二）內容編排符合視障學生認知特點，突出漸進性

任何教學內容都需要按照一定的邏輯、順序、框架來編排，或遵循知識邏輯，或遵循學生心理邏輯。布魯納指出：“人的學習不可能一次性學完，在注意知識的內部聯(lián)系的情況下，知識的多次重復學習，可以使學生更加理解掌握所學知識。”［1］四年級下冊教科書將知識合理地分散編排，或提早孕伏，或分層次出現，幫助視障學生由淺入深、循序漸進地加深對英語語言基礎知識的認識、理解和掌握，進而提高學習成效。

四年級下冊教科書在內容編排上充分考慮視障學生的認知特點，依據學生的年齡特征、思維能力、理解能力和已有經驗，采用螺旋上升式的編排方式，由簡到繁、由淺到深、由易到難，讓同一知識在不同單元反復出現，突出漸進性。比如，教科書第二單元的重點內容是詢問時間，要求學生學會“What time is it？”及其正確答語，該內容涉及數字的認讀。而在第三單元“A”部分的“Lets talk”中，也出現了詢問時間的句子，進一步引出本單元的話題，即談論外面的天氣狀況。描述天氣不可避免地會談到溫度，因此本單元在第二單元的基礎上繼續(xù)學習數詞，英文數字范圍由0—12擴大到0—30。第五單元“Whose coat is this？”主要是學習衣物的名詞，并討論衣物所屬。該單元同樣涉及詢問時間，但是答語由阿拉伯數字升級到了英文單詞，書寫難度有所提升。第六單元“How much is this skirt？”在前幾個單元已經學習了數字、衣物名詞等內容的基礎上，開始學習如何詢問價格，并增加了新的英語語言基礎知識，如學習“cheap”“expensive”等形容詞來描述價格。

這樣螺旋上升式的內容編排方式，充分體現了課程標準中教材編寫的科學性原則，即依據視障學生語言學習規(guī)律和認知特點，在內容編排上最大限度地體現循序漸進，由易到難、由簡單到復雜地逐漸過渡。

（三）活動設置注重缺陷補償，突出語言技能訓練

因缺陷變得困難的兒童，并不只是簡單地比同齡普通兒童少一點發(fā)展，而是進行另一種形式的發(fā)展［2］。“補償”作為一種特殊的發(fā)展形式，是人體對某些器官或機能的損傷所產生的一種適應性反應［3］。由于視障學生的視覺通道受損，其對世界的認知存在一定的局限性。因此，需要充分發(fā)揮學生聽覺、觸覺等感知覺，從而達到“以耳代目”“以手代目”的效果。

教科書各單元各部分的首個活動對幫助學生理解教學內容、保證教學效果起著至關重要的作用，影響著后續(xù)教學活動能否順利進行。視障學生相較于普通學生更加依賴聽覺來獲取信息，因此教科書在各部分首個活動的設置上，注重發(fā)揮聽覺的補償作用，均從“聽”出發(fā)，結合配套使用的音頻資料，通過聽覺增加視障學生的語言信息輸入量，培養(yǎng)語感，再逐漸過渡到“說”“讀”“寫”等技能的培養(yǎng)。以第二單元為例，“A”“B”部分的首個活動為“Listen，read and talk”，“C”部分的首個活動為“Listen and say True or False”，均先由教師范讀或者播放配套的音頻資料，保證視障學生有足夠的聽覺信息輸入后，再進行其他教學活動，以達到“以耳代目”的效果。由此可見，教科書在活動設置上充分發(fā)揮了視障學生的聽覺功能，揚長避短，教學活動從理解的技能出發(fā)逐漸過渡到表達的技能，最終各技能相輔相成，共同促進視障學生語言能力的發(fā)展。

三、教學建議

（一）挖掘教育素材，密切結合視障學生生活

蘇霍姆林斯基認為，生活的豐富多樣性是最重要的教育工具和思維發(fā)展的主要來源，也是發(fā)展智慧天賦的主要場域［4］。教材是教學內容的重要依據，但并非教學內容的全部。課堂上倘若教師照本宣科，囿于教材內容的講授，將難以培養(yǎng)視障學生的學習興趣。惟有緊密聯(lián)系視障學生生活，深入挖掘教育素材，才有利于學生對知識的建構。

教材創(chuàng)設的情境終究是有限的，需要將教材與課程標準相結合，深入挖掘課程資源，靈活把握教學內容［5］。教師要樹立主體意識，積極創(chuàng)造條件，挖掘生活中的英語語言素材，豐富課程資源。在利用課程資源前，教師要充分把握資源的內涵，分析教科書的編排特點和規(guī)律，根據篇章體裁、主題、側重點的不同選用不同的課程資源，挖掘教科書的內在意義，精心設計教學活動。同時，要考慮所選用或開發(fā)的課程資源是否與班級學生的知識結構、發(fā)展階段、生活經驗等相契合，力求課程資源能為課程教學服務。教師還應對挖掘出的課程資源進行多次深度利用，提高課程資源利用率。此外，盡可能多且深入的師生交流可以有效幫助教師深入了解視障學生的實際情況及學習困難點。師生交流可以采用傳統(tǒng)的書面交流、面對面談話、現代通信技術等溝通方式。交流過程不僅可以確定課程資源開發(fā)的導向標，更可以增加師生互信，提高學生對英語學習的熱情和興趣。

（二）開展直觀教學，強化多重感官學習

由于視覺功能受損，視障學生在日常學習和生活中所獲得的經驗有限，更多的是通過視覺以外的其他感知覺獲取外界信息。第二學段的視障學生思維正處于具體形象思維階段，直觀教學可以為視障學生提供豐富的感性形象，是實現有效學習的重要手段。因此教師在教學時要結合視障學生的身心特點，最大限度地利用實物、模型、標本等直觀教具，創(chuàng)造豐富的場景，用其他感知覺補償學生視力缺陷，從而幫助視障學生更好地獲取英語語言知識，提高視障學生英語能力。

視障學生在英語學習過程中面臨很多困難。以最基礎的詞匯學習為例，學生先要掌握詞匯的“音、形、義”，再建立起三要素之間的聯(lián)系，最后在語境中恰當運用所學詞匯。在“音”的學習上，學生只能通過聽覺來模仿發(fā)音，無法觀察口型和舌位，這就容易導致發(fā)音不準確；在“形”的學習上，學生只能通過觸摸點字來獲得對詞匯“形”的感知。而最困難的是建立起三者之間的聯(lián)系，尤其在學習“音”或“形”相似的詞匯時，視障學生在建立聯(lián)系時容易出現混淆。比如教科書第三單元“A”部分的“Lets spell”要求學生聽寫“ball”“tall”“wall”等詞匯，這3個單詞在“音”和“形”上相似，但是在詞義上大相徑庭，這就容易出現混淆現象。故學習這一類內容時，要采用直觀教學，尤其是語言直觀。

首先，教師在教學過程中要把抽象、不可見的學習內容，用準確的語言恰如其分地描述出來，幫助學生在頭腦中形成清晰的概念；其次，教師要用描述性的語言為學生渲染出適當的情境，言語力求準確、生動、形象，從而更有效地幫助視障學生降低學習難度。除了語言直觀，教師在教學過程中應充分利用實物、圖片、模型等各種直觀教具，幫助學生更好地理解與建構知識。此外，還應通過多種直觀手段的有效配合，給予多重感官刺激，強化多感官學習，達到教學效果的最大化，在缺陷補償的基礎上實現潛能開發(fā)。

（三）實施分層教學，滿足視障學生差異化需求

隨著特殊教育的發(fā)展，尤其是全納教育理念的付諸實踐，盲校的生源和學情都發(fā)生了變化。同一個班級中，學生的殘疾情況、身心發(fā)展特點、認知能力等方面存在差異，因此有必要進行分層教學，做到“因材施教”。分層教學需要教師充分了解學生和教材，精心設計課堂教學，打磨好每一堂課。分層教學有利于促進盲校師生共同成長。分層教學既能夠滿足不同層次視障學生的學習需求，激發(fā)學生的學習潛能，也有利于促進師生關系、生生關系良性發(fā)展。

首先，要對學生進行分層。教師應以最近發(fā)展區(qū)理論為基礎，通過學情分析了解每位學生現有發(fā)展水平和潛在的學習能力，把學生分入不同學習層次。教師對不同層次的學生應一視同仁，并關注學生在各層次間的流動。

其次，分層設置教學目標和內容。教科書各單元包含“A”“B”“C”3個部分，其中“A”“B”為必學部分，“C”為選學部分，這樣的編排為分層教學提供了依據。以教科書第五單元的能力目標為例，該單元“A”部分的詞匯和基本句型可作為基礎性目標，要求全體學生都要進行聽說訓練。在側重讀寫訓練的“B”部分，基礎性目標可設為全體學生讀懂并回答簡單問題；提高性目標則設為讓中等層次的學生能仿寫句子；發(fā)展性目標則設為優(yōu)等生能夠兼顧準確性和流利性朗誦閱讀內容，并討論課后問題。同理，以練習為主的“C”部分也可以分層設置目標，針對不同層次的學生設置不同的目標，讓學生“跳一跳能摘到桃子”，幫助學生體驗成功。

最后，教師要做到“教—學—評”一致分層，幫助不同層次的學生樹立自信、體驗成功，在自身已有水平之上最大限度地開發(fā)潛能。

參考文獻：

［1］布魯納.教育過程［M］.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：64-66.

［2］麻彥坤.維果茨基對現代西方心理學的影響［D］.南京：南京師范大學，2005：14.

［3］李秀，張文京.試論缺陷補償與潛能開發(fā)［J］.現代特殊教育，2005（3）：19-20.

［4］蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學［M］.呂玢，譯.武漢：長江文藝出版社，2021：44.

［5］楊嶼航，曹麗花，曹琪敏，等.《聾校義務教育實驗教科書·溝通與交往（二年級下冊）》的編寫特點與教學建議［J］.現代特殊教育，2022（17）：33-35.

本文為云南省教育科學規(guī)劃（高等學校教師教育聯(lián)盟）教師教育項目“師范專業(yè)認證引領的云南省一流特殊教育專業(yè)建設探索與實踐”（編號：BFJSJY003）、云南師范大學第二批研究生核心課程建設項目（編號：YH2020-A01）、2021年度云南師范大學課程思政示范項目（編號：SZ2021-B02）階段性研究成果。

（作者單位：云南師范大學教育學部，650500）