基于標準的美國特殊教育改革

盛永進 徐敏

【摘 要】 美國特殊教育領域基于標準的教育改革，要求殘疾學生一同參與基于普通學科課程標準的學習。相應的法規、政策是其重要的保障依據；課程標準建設、基于標準的教學評價和問責，是其改革的核心內容。對接普通課程標準，殘疾學生融合參與學習有三條路徑：學段（年級）水平調適對接、學段（年級）水平切入點對接和參與技能培養對接。

【關鍵詞】 美國；特殊教育；基于標準；改革

【中圖分類號】 G760

基于標準的教育改革（Standards-Based Reform）始于20世紀80年代，目前已成為全球范圍內基礎教育改革的重要內容。隨著教育民主化的不斷推進，基于標準的教育改革運動也進入特殊教育領域。讓殘疾學生參與普通課程學習并實施基于相同課程標準的學業評價，成為美、英等西方發達國家保障殘疾學生參與普通課程學習權利和提高學業水平的重要舉措。2016年我國教育部首次發布了三類特殊教育學校義務教育課程標準。作為國家課程政策文件，它具有實施的強制性和執行的義務性，是推進和深化特殊教育課程與教學改革的重要依據。但基于標準的教育改革不是一蹴而就的［1］，它不僅是一個理論問題，也是一個政策問題、實踐問題。譬如，特殊教育學校就讀和隨班就讀等不同的安置形式下的殘疾學生實際上面臨著兩種課程標準，而殘疾學生能力水平不同，是否又可以用同一種標準來要求？因此，如何“嚴格按照國家課程方案和課程標準實施教學，確保學生達到國家規定的學業質量標準”，是需要深入探討的話題。本文重點探討美國特殊教育領域基于標準改革的教育經驗，評述其政策背景、改革內容和主要策略方法，以期為國內特殊教育領域基于標準的實踐提供借鑒和啟示。

一、美國特殊教育基于標準改革的政策背景

美國特殊教育領域基于標準改革的發軔與推進，與其國家教育政策、法規要求緊密相關，其核心宗旨是開展全納性教學（Inclusive Teaching），要求面向包括殘疾兒童等處境不利群體在內的所有學生實施基于普通課程標準的學業評價。其有關政策法規演進可分為三個階段。

（一）殘疾學生參與普通課程學習權利的提出

眾所周知，美國1975年的《所有殘疾兒童教育法》（Education for All Handicapped Children Act，即94-142公法），不僅提出地方公立學校要為所有殘疾學生提供適合的公立教育，也要保證他們能夠“參與”學校課程的學習。然而，實踐中殘疾學生“回歸主流”更多地表現為一種物理的接納，課程和教學聚焦殘疾學生的多樣性及其特殊需要，而非基于普通課程學業評價的相關機制改革［2］。隨著基于標準改革運動的到來，美國根據2001年修訂的《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA），要求接受聯邦基金資助的公立學校必須以課程標準為基礎進行教學改革，對包括殘疾學生在內的所有學生的學習擔責。這樣，其政策法規關注的重點轉向殘疾學生課程學習以標準為基礎融合的改革發展。

（二）基于標準學業評價的政策推進

20世紀90年代后，美國基于標準的改革進程不斷重塑了聯邦特殊教育政策法規，明確了殘疾學生與其他學生一樣，擁有相同的課程標準和學習目標權利。1997年頒布的《殘疾人教育促進法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act，IDEA）專門針對課程的學習參與提出要求：殘疾學生不僅要進入公立學校的物理空間，也要參與公立學校的常規課程（General Curriculum）學習并取得進步。2004年修訂的IDEA則明確要求，享受聯邦基金資助學校的所有學生應參照相同的課程標準并實施基于標準的學業評價。這樣，關注個人權利的IDEA與強調機制問責的ESEA互為補充，從而實現通過高期望和高質量的教育提高所有學生學業成就的目的。

此后，美國分別頒布了《不讓一個孩子掉隊法》 （No Child Left Behind Act， NCLB）和《每個學生都成功法案》 （Every Student Succeeds Act， ESSA）。這兩個文件是美國目前驅動基于標準教育改革的主要法律文件。文件要求所有學生接受高質量的教育并能展示他們基于州立課程標準教學評價的學業成就。這些文件促使各州研制了不同的課程標準和學業評價要求。

（三）國家州立共同核心課程標準的研制

從20世紀90年代起，美國基礎教育界就圍繞著學生應該具備什么樣的素養，來探討應知應會的教育標準。總的來說，這些標準明確了高中畢業生應知應會的內容。進入21世紀后，美國州長協會（The National Governors Association，NGA）和州教育領導理事會 （The Council of Chief State School Officers，CCSSO）等組織又進一步思考這一問題。他們把重點放在如何確保包括殘疾學生在內的所有學生為“大學升學和職業做好準備”（College and Career Readiness，CCR）以及基于標準的教育改革如何為之服務上。于是2010年NGA和CCSSO合作開發并頒布了州立共同核心標準（Common Core State Standards，CCSS）作為解釋CCR 的重要條款［3］。由于美國教育為分權制，各州有自己的相應標準，不是每個州都加入CCSS的實施。因此聯邦基金作為一種額外獎勵的法規措施，要求接受基金的公立學校，必須基于IDEA和ESEA，確保升學和職業準備的標準適用于所有學生。

無論是實行跨州共享的CCSS，還是進行標準的單獨制定，各州課程的內容標準和成就標準都必須建立相應的評價機制，并進行基于標準的績效問責，保證所有學生教學與評價都用同一標準。根據ESSA和NCLB，各州必須每年對所有三至八年級學生進行一次學業評價；高中數學與閱讀至少一次；對于科學課程，在三個年級段中，每個年級段每年不少于一次。IDEA進一步具體明確了州和地方必須為所有參加這些評估的殘疾學生提供支持，包括通用設計評價、變通（調適性）和替代性評價。

二、美國特殊教育基于標準改革的主要內容

在美國，基于標準的教育改革是一項系統工程。從政策制定到標準開發，從教學到學業評價，再到根據教育績效啟動教育問責機制，是一項系統的改革工程。其中，最為核心的三個方面為：課程標準建設、基于標準的教學與評價、基于標準的績效問責。

（一）課程標準建設

課程標準一般包含內容標準（Content Standards）和成就標準（Achievement Standards）兩個要素，而它們是確保所有學生都能在常規課程學習中取得進步的關鍵。

2003年CCSSO在相關文件中將內容標準定義為“學校預期教給學生有關知識、技能的具體陳述，標示了學生應知應會的內容”。也就是說，內容標準確定了所有學生的學習目標。這些應知應會的內容是為所有學生高中后升學和職業生涯而準備的。為了明確其內涵，美國學界進行了許多探討來解釋不同層面內容標準的差異以及標準分解和有效達成目標的實踐方法等。

成就標準又稱表現標準（Performance Standards），一般是指學生在學科課程內容學習掌握上必須表現出的精熟程度和水平，通常分為一般、熟練和超越三個層次。精熟程度的水平一般由各州根據基于標準的評價要求而定。CCSSO將成就標準定義為“具體說明學生在掌握程度或能力水平上必須展示出的質量指標”。它又包含四個方面的內容：水平指標的層級數；學生在每個層級上必須達標的表現性描述；每個層級水平上學生學習要求的具體實例；每個水平層級的具體分值。

（二）基于標準的教學與評價

基于標準的課程教學，需要處理好課程標準與教學的關系，做到教、學、評一致。教師可以利用不同的課程資源和教學策略，確保學生達到課程標準所要求的年級或學段的學習目標。對所有的學生，特別是殘疾學生，美國要求教師根據標準對課程與教學進行調整來滿足學生的個性化需要。但不管殘疾的性質和程度如何，這種調整后的學習內容和目標，都必須基于各州普通課程的內容標準，以便為學生今后升學和職業準備提供支持。因為根據ESEA要求，同樣的學科內容標準必須適用于該州所有的公立學校和兒童，包括殘疾兒童。

內容和成就標準決定學業評價覆蓋的范圍，而基于標準的評價需要覆蓋標準內容的廣度和知識的深度，其內容要具有“評價性”［4］。這種評價性由評價的方式所決定，有些內容的評價性會優于州級的規模統考，例如直接運用課堂評價。因此，在基于標準的考試評價中，美國要求評價者應充分聽取其他專業人員的意見，允許學生在整個成就標準范圍中展示他們的知識和技能。

（三）基于標準的績效問責

基于標準的績效問責注重的是教育成果。盡管績效問責只是基于標準改革開始的一部分，但隨著時間的推移，它在美國的教育監管中變得越來越重要。NCLB要求公立學校向國家教育部提交基于標準學業評價的成績報告，若學生年度成績沒有足夠進展，就對學校進行一系列的層級問責。若1年沒有進展，學校需要制訂改進計劃；2年沒有進展，調整學校級別；3年沒有進展，要求學校補充教育服務并調整學校級別；4年沒有進展，學校必須采取整改措施，如制訂新課程、聘請外部專家、延長上課時間或學年等，嚴重的甚至關閉學校和重新分配學生。在美國，這些問責措施增加了學校和地方的責任擔當，既帶來了改進行動，也引發了爭議，進而導致州一級問責制豁免條款的設立。2015年，ESSA將績效問責的管理權交給了州一級進行具體檢查和制衡。

對州一級地方教育行政部門，國家的績效問責既要求各州報告評估參與情況和殘疾學生學業表現情況的年度報告，同時也啟動成果的問責制（Results-Based Accountability， RBA），即美國教育部可根據學生的成績對州一級地方教育管理績效進行評判。作為RBA的一部分，各州需要提交州一級的改進計劃（State Systemic Improvement Plans，SSIP）并制訂州一級可測量的改進目標。

三、美國殘疾學生基于標準學習的融合參與路徑

為了將包括殘疾學生在內的所有學生納入基于標準的教育系統，美國經歷了不斷探索的過程。改革初期的重點主要聚焦殘疾學生參與的學科標準應用問題。隨著基于標準改革實踐的深入推進，近年來的重點轉向如何培養教師相關的專業能力。

（一）殘疾學生課程學習與標準的對接

隨著殘疾學生融入基于標準的教育改革，NCLB和ESSA要求地方公立學校的課程學習與州課程標準相對接，采用共同核心標準的州的課程則要與CCSS保持對接。對接是指“內容匹配”［5］，即課程學習內容與課程標準的匹配。對接并不意味著學生的所有教育目標都必須與內容標準掛鉤，而是要有足夠的一致性，為學生參與全州評價測試做好準備。更確切地說，對接“是匹配兩者的方法，以強化相互之間的聯結”［6］。

對接的策略以通用學習設計原則（Universal Design for learning）為指導，通過多層次的替代性水平構建，解決所有殘疾學生參與基于課程標準學習的問題。通用學習設計原則也解決了殘疾學生參與州一級統考問題，即州一級的學業評價機制不僅包括殘疾學生在內的大多數學生的一般性評價，也包括重度認知障礙學生可參與的與個別化教育計劃（Individualized Educational Program，IEP）相關聯的替代性評價。替代性評價在IDEA等早期法規中曾具體規定為三種方式：基于替代成就標準的替代性評價（The Alternate Assessment Based on Alternate Achievement Standards， AA-AAS），主要針對重度以上認知障礙學生；基于修改成就標準的替代性評價（The Alternate Assessment Based on Modified Achievement Standards， AA-MAS）；基于學段（年級）水平成就標準的替代性評價（The Alternate Assessment Based on Grade-Level Achievement Standards，AA-GLAS），允許殘疾學生以替代的方法去展示他們在本學段所掌握的知識和技能。隨著ESSA的頒布，AA-MAS和AA-GLAS均被撤銷，只有AA-AAS仍然保留。

（二）殘疾學生融合參與課程學習的對接路徑

殘疾學生融合參與課程學習的抓手在于實施替代性評價。替代性評價的核心是基于學科課程學段（年級）水平標準的替代性評價，即將學科課程的學段（年級）水平標準，替代為不同能力水平學生參與課程學習可達到的成就標準。因此，如何將內容標準分解為不同水平層級的替代性成就標準，是替代性評價實施的關鍵。以通用設計學習原則為指導，促進了基于標準學習的研究和實踐探索，目前已形成了殘疾學生融合參與課程學習的三條對接路徑［7］。

1.年級（學段）水平調適（變通）對接（Access at Grade Level with Accommodations）。“調適”可看成是一種變通策略，是指僅改變學生參與學習、評價的材料或方式，但不改變其內容及水平難度［8］。在這種情況下，學生通常被直接安置在普通學校普通班，同時能得到任課教師和相關特殊教育專業人員的支持，以確保他們能夠參與課程內容的學習。調適旨在減少甚至消除因殘疾影響學生學習參與的實踐和方法。在具體實踐過程中，有效的調適取決于多重因素。它需要IEP 團隊成員的合作，同時團隊成員必須理解內容標準和評估的性質、學生的特征和需要，并在此基礎上為學生進行個別化調整。

2.年級（學段）水平的參與點對接（Access at Entry Points）。參與點又可稱為“切入點”。它是根據學段內容標準切分的一組不同層級參與學習的水平點，內容與該學段（年級）學生的學習內容標準相對接，但對學習的復雜性和難度做了相應的調整，降低了復雜性水平，但保留了內容標準的“基質”（Essence）或“大觀念”（Big Idea）。就課程標準本身而言，其蘊含著一種復雜性的整合，這種復雜性反映了滿足特定內容標準所需的特征，如先備知識、概念、技能、精熟程度、數量組成和內容結構等具體應用。因此，參與點實質就是內容標準的水平向度的分解，即根據內容標準的復雜性，將其分解為不同水平層級的替代性成就標準，形成一組由簡單到復雜的序列層級，用于確定不同學生學習的可測量結果。換言之，參與點的學習內容具有如下特征：與所依據的學段課程內容標準一致；調整后低于原學段的期望水平；處于學段內容學習由簡單到復雜的水平序列上；用于確定學生的可測量學業結果。

參與點為那些重度認知障礙的學生開辟了參與基于標準的普通課程學習的路徑：其學習內容與州規定的學科內容標準相對接，但其成就表現在復雜性水平方面可與學段（年級）成就標準有所不同。盡管參與點低于年級標準，但由于它保留了標準的基質，所以目標仍然是為所有學生提供進入大學、職場和社區的學習內容。

3.參與技能培養對接（Developing of Access Skills）。少數極重度的殘疾學生即使在最低的內容復雜性水平上，也不具備直接參與學科內容學習的能力。在這種情況下，這些學生需要先解決參與學習的技能培養問題。參與技能主要是指一些課程學習參與的先備技能，諸如溝通、社交和運動技能等，這些技能的習得最終能使他們體驗和探索課程學習的工具、材料和學科內容等。那么，這些非學科的參與技能可以作為基于標準學習活動的一部分來處理。例如，在學生參與科學課程學習時，可以將抓握課程內容所涉及的實物或材料，或者按下開關、激活電子溝通設備等作為參與技能融入同一標準的學習活動中去。

在基于標準的學科內容教學背景下，參與技能對接課程標準學習的意義在于：它為那些極重度障礙的學生提供了參與普通課程學習的機會，也為這些學生未來參與后續課程內容的實質性學習做好準備，使這些學生接觸到基于標準的具有挑戰性的新思想、新內容、新技能和新材料，進而為學生在各種情境下進行有針對性的技能練習提供更多機會。

四、美國特殊教育基于標準改革的特點與啟示

在特殊教育領域，美國基于標準的教育改革持續了三十多年，從理念引導、政策法規制定，到具體的策略方法探索，形成了豐富和可借鑒的經驗，主要可以概括為理念引領、系統推進和全面支持這三個方面。

（一）理念引領

堅持平等、參與、共享的全納教育理念，通過政策法規的制定不斷推進基于標準的特殊教育改革。受傳統觀念的影響，社會大眾對殘疾學生的認識普遍存在誤區，認為大多數殘疾學生有智力障礙，既然需要特殊教育，那么就要降低學習的期望值。為此，美國通過不同層級的政策法規的制定實施，進行理念引領。這些政策法規的頒布實施，對保障所有殘疾學生參與基于普通課程標準的學習，起到了重要作用。基于對所有學習者潛能的充分期待，在課程的設計上也堅持全納理念，摒棄傳統的普通學校與特殊教育學校課程平行分立的模式，并實施統一的基于普通學校課程標準的教學評價，使得課程具備了包容性，滿足了不同殘疾類型、不同程度障礙所引發的特殊教育需要。

（二）系統推進

基于標準的教育改革是個系統工程，它牽涉理念、政策、機制和具體的實施策略與方法。為了避免出現課程標準與教學、評價脫鉤的現象，美國在通過政策法規規范管理的同時，建構起了基于標準改革的教、學、評一致的運行機制和資源支持系統。從基于標準的課程目標確定，到基于標準的教學活動開展，再到基于標準的學業評價和相關績效問責，環環相扣、系統推進。尤其是基于標準的學業評價問責制，不僅上升到國家層面，而且層層有落實，充分發揮了課程標準的評價功能。這樣，通過基于標準的教育改革，美國特殊教育在融合學科標準、關聯IEP、調整教學與評價方式以及問責機制等方面都進行了全方位的研究探索，取得了富有成效的進展。因此，我國特殊教育學校在實施基于標準的教學時，應深入開展相關研討，同時注重專業的指導和具體實施策略與方法的提供，以及探索建立相應的指導推進和學業監督機制，從而使得課程標準真正成為指導教學、評價的依據。

（三）全面支持

基于課程標準的教學決策必須能明確每一個學生的需要和特征，以及最適宜的教學、評估及其調整方法等。因此，全納性學習對教師的專業發展提出了更高的要求，特別是需要將這些標準轉化為具體的課程決策、教學實踐和個別化的學業評價設計［9］。為了確保教師具備基于標準教學的知識和技能，近年來美國特殊教育領域基于標準改革的重點轉向教師的專業能力的發展。其最具代表性的行動就是國家中心和州合作組織（The National Center and State Collaborative，NCSC）在美國教育部的資助下聯合開發的AA-AAS資源系統，重點解決重度及以上認知障礙學生的替代成就標準及其實施問題。NCSC用了5年的時間，開發了與國家共同核心標準相配套的專業資源，形成了集課程、教學、評價為一體的教師專業發展資源支持系統。這些資源包括用以提高教師對課程內容理解的課程資源和用以具體課堂教學指導的教學資源。整個資源系統針對教師的專業發展提供豐富的參考材料，包括整套的交流學習工具，支持并解釋了教學和評估的標準。這樣就把基于標準的教育改革，真正落實到教師發展、落實到課堂教學之中，進而落實到學生的學習之中。

參考文獻：

［1］中共中央國務院.關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.（2020-06-09）［2023-02-20］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

［2］ McDonnell， McLaughlin， Morison. Educating One and All： Students with Disabilities and Standards-Based Reform［M］. Washington D.C.： National Academy Press，1997：113.

［3］ Camara， Quenemoen. Defining and Measuring College and Career Readiness and Informing the Development of Performance Level Descriptors［EB/OL］.（2020-06-12）［2023-02-20］.https：//onlinelibrary. wiley.com/doi/abs/10.1111/emip.12016.

［4］ Martineau， Paek， Keene，et al. Integrated， Comprehensive Alignment as a Foundation for Measuring Student Progress［J］. Educational Measurement： Issues and Practice， 2007（1）：28-35.

［5］ Browder， Spooner. Teaching Language Arts， Math， and Science to Students with Significant Cognitive Disabilities［M］. Baltimore： Paul H. Brookes Publishing Co，2006：2.

［6］ Courtade， Browder. Aligning IEPs to the Common Core State Standards for Students with Moderate and Severe Disabilities［M］. Verona： Attainment Company，2011：12.

［7］ Sharon， Sacks， Mary， et al. Keys to Educational Success［M］. New York： AFB Press，2016：83.

［8］ Lazarus. Thurlow， Lail， et al. A Longitudinal Analysis of State Accommodations Policies： Twelve Years of Change 1993-2005［J］. Journal of Special Education， 2009（2）：67-80.

［9］ Kleinert， Towles， Quenemoen， et al. Where Students with the Most Significant Cognitive Disabilities are Taught： Implications for General Curriculum Access［J］. Exceptional Children， 2015（81）：312-329.

本文為2021年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“基于課程標準的區域融合教學實踐探索”（編號：2021JSQZ0116）階段性研究成果。

（作者單位：盛永進，南京特殊教育師范學院，210036；徐敏，江蘇省揚中市特殊教育中心學校，212200）