學教評一體化視域下情景任務寫作教學設計初探

黎曉霞

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調課堂教學要樹立教學評一體化的意識，馮善亮老師將學生的學擺在教學活動的首位，轉變學科課程實施“學教評一體化”，這也是語文課程標準強調的學習主體和學習方式的轉變，突出學生的主體地位和主動參與意識。

新課標有關“情景”的詞語有多處出現，認為“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”王榮生教授也強調“寫作是特定語境中的書面表達，寫作活動是在特定語境中構造語篇。”無論是課標要求還是專家都指出了在寫作教學中，創設情景任務，提升寫作的交際功能，對于激發學生寫作興趣、提高寫作能力，有較強的現實意義。

筆者以部編版九年級下冊第二單元“審題立意”為教學內容，以“江門美食”為寫作素材，構建情景任務模式，體現學教評一體化的教學理念。

一、基于學情明確目標

（一）教學目標

“突出中心”是統編教材七年級上第五單元的寫作訓練目標，而“審題立意”是九年級下冊第二單元的寫作訓練主題，是為第三單元寫作訓練主題“謀篇布局”作準備，遂與第三單元訓練主題一脈相承。其中中考作文的評分標準，“突出中心”屬于基礎等級，而“立意深刻”則歸為發展等級，中考作文一類文章要求我們在立意正確的前提下力求深刻新穎，正所謂意高文自勝，立意是文章的靈魂。學生圍繞“美食”這個話題展開作文訓練，能寫出各有特色的美食，不少學生也懂得運用細節描寫，使內容更加充實，但學生的作文中普遍存在立意不夠深刻，甚至立意不明確，沒有挖掘“美食”的內涵，思想停留在“菜譜”的表層。對于初中階段具備一定寫作實踐經驗的學生，“‘美食作文立意升格指導”可以定位為一次總結與提升，對三年來已完成的部分訓練作一次回顧與評價。

（二）評價目標

通過作文初稿觀察和對病文的判斷、修改，診斷并發展學生的認知能力；通過課堂觀察、小組分享對《端午的鴨蛋》《我的叔叔于勒》《社戲》《春酒》四篇課文進行整合、分析、方法歸納，從而挖掘出“美食”的多角度立意，診斷并發展學生對于多元的、立體的發散性思維和聚合性思維的認知過程和思維方式；通過對結尾段表達的升格指導診斷并發展學生對作文情感態度、文化傳承的認識水平。

二、依據目標設置任務情景

情境任務的設計基于目標而建構，核心的情景任務貫穿整個課堂教學，達成學習目標。“學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”這樣的情景首先是能激發學生樂于參與、積極活動的“情”，并引導學生浸潤于探索、思維和發現的“境”。因此，情境任務的設計還應該充滿挑戰性，能喚起學生強烈的求知欲，成為活動的參與者，并能加強教學知識與現實生活的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。基于以上，筆者創設了《舌尖上的江門》班刊征集美食腳本，向學生征集文章的核心情景任務。美食，無疑是文化的傳承者，是文明的書寫者。所謂“我手寫我心”，初中生在寫作中自然地表達真情實感，做到情感真摯，美食的話題是學生感興趣的，以小切口，見大立意，聚焦美食背后那一脈相承的文化，捕捉美食背后的鄉愁，放大美食背后那明快敞亮的生機，了解我們江門的這張名牌，《舌尖上的江門》導演征集美食腳本的情境正是為學生搭建“情境支架”，提升寫作教學的趣味性。這樣，情境任務的解決過程，真正激發學生學習的積極性和思維的創造性，并進行有意義的構建，從而促進知識、觀念和思維的遷移，成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。基于情景任務的寫作教學是培養學生學科核心素養的有效途徑。

三、巧設評價建構學習

崔允漷教授建議“依據清晰的目標處理教材、選擇方法；結合情境創設引導主動的、反思式的知識建構；依托學習過程開展參與式、嵌入式的即時評價，為學科核心素養的課程目標達成，指明清晰的實施路徑。”傳統的寫作課分為寫前導讀、課中指導、課后升格三個部分，本文在新課標理念的指導下進一步進行拓展，借助情景任務巧設評價，優化評價策略搭建寫作支架：創設核心情景任務貫穿整個寫作教學過程，圍繞真實情景設計學習任務，以學習任務為載體，以課程評價為導向，搭建寫作支架促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展，如創設美食腳本征集，搭建“情景支架”；利用教材資源提供“范例支架”提煉寫作方法，形成表格搭建“程序支架”；賞析同伴作品，制作量化表搭建“同伴支持支架”。由美食到美文，由實踐到寫作，由生活到課堂，優化評價策略，實現學教評一體化。

（一）學習任務一：判斷病文，明確立意

情景1：班上小美同學寫了一篇《家鄉的腸粉》，寫完后她不是很滿意，總覺得作文在立意方面有不足，你能根據《廣東中考作文評分標準》，指出立意的優點與不足嗎？

【學生活動】學生利用《廣東中考作文評分標準》對情景作文進行修改，小組探討交流。評分標準分為五類：一類卷（50—45分），立意明確，中心突出，材料具體生動，有真情實感；二類卷（44—40分），立意明確，中心突出，材料具體；三類卷（39—30分），立意明確，材料能表現中心；四類卷（29—15分），立意不明確，材料難以表現中心；五類卷（14—0分），沒有中心，空洞無物，嚴重離題。符合如下條件之一，可酌情加1—3分（加至滿分為止）：1. 立意深刻；2. 構思獨特；3. 語言優美；4. 富有個性；5. 文面整潔，書寫優美。

【教學意圖】以真實的任務情景引出作文要求，從學生習作出發，引導學生充分討論，根據中考評分標準進行判斷，梳理、反思自己的語文學習經驗，提升語言運用能力。

（二）學習任務二：依據標準，制定量表

【學生活動】小組合作，根據《廣東中考作文評分標準》以及病文的修改制定《美食》立意量化表。采用自評和他評的方式。立意深刻，3分；立意明確、集中，2分；立意正確、積極，1分；立意不明確0分。

【教學意圖】回顧中考作文評分標準，幫助學生清晰地辨別立意的“高下”，分為不明確、明確與深刻，對評分標準進行理性解讀，并設計量表，讓作文評分標準深入學生心中。

【評價依據及方式】依據《課程標準》中課程內容（注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題。注意引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，進而優化方案，主要診斷學生的解決實際問題的能力）對學生的初稿進行學生自評、同伴互評，進而優化方案，設計評價量表，主要診斷學生發現問題、解決問題并發散思維的能力。

（三）學習任務三：課文引領，方法生成

情景2：學習后，班上小吳同學對于“美食”作文可以從哪些方面進行立意仍然有很多困惑，你能從書本中找一些例子來幫助他理解，并形成方法嗎？

【學生活動】課文分析、歸納、整合，從課文中找出有關“美食”的片段，并且提煉出立意的角度。

平常食用，一般都是敲破“空頭”用筷子挖著吃。筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來了。高郵咸蛋的黃是通紅的。——汪曾祺《端午的鴨蛋》

她們的吃法很文雅，用一方小巧的手帕托著牡蠣，頭稍向前伸，免得弄臟長袍；然后嘴很快地微微一動，就把汁水吸進去，蠣殼扔到海里。——莫泊桑《我的叔叔于勒》

不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃。——魯迅《社戲》

其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了。——琦君《春酒》

【教學意圖】從課文出發，為學生提供“范例支撐”，并以表格的形式梳理例文，為學生搭建“程序支架”。

（四）學習任務四：發散思維，多角度立意

情景3：《舌尖上的江門》班刊負責人發現，還有一位同學寫的是外婆的雞蛋蔥花面，他也同樣出現了立意淺薄的問題，大家集思廣益，幫他提升立意。

【學生活動】以“美食”為思維圓心，讓學生發散思維，多角度立意，并根據立意的評價量化表辨別給立意打分。

【教學意圖】以課文范文為引領，有效的發展思維訓練，展開頭腦風暴，不斷拓展學生的寫作思路，并且根據立意的評價量表給立意打分，先通過立意的對比，讓學生明白立意深化的方向，提升學生的思維能力。

【評價依據及方式】依據《課程標準》中課程實施，（表達與交流任務要調動學生已有的知識積累和學習經驗，整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法）通過課堂觀察、對話交流、學習反思等方式，依據學生對課文范文方法的生成，診斷學生初步對多角度立意、深化立意的把握，進而發展高階思維培養學科核心素養。

（五）學習任務五：抒情范例，妙化表達

【學生活動】學生賞析優秀文段，同伴的范例指導為他們提供范例支架。并且指導學生對例文進行修改，初步學習將內部語言轉換為外部語言，提升思維能力。

【教學意圖】前面的經典課文的引領，同伴范例的示范發現，在學生的創作過程中，寫作基礎弱的學生往往結尾處比較倉促，抒情不會表達，于是增設了進一步剖析抒情范例的過程指導，模仿《荷葉·母親》的結尾卒章顯志包含寫作策略和程序，突破由物到人再到情的這個寫作難點，促使學生更好地將內部語言轉換為外部語言，進行第二次創作實踐。評價量表的設計，把評改作文的主動權交到學生手中，借助量表進行自我評價和提升，并主動參與到寫作中去。沒有運用抒情方式，物與情脫離，0分；初步運用抒情方式，物與情聯系不緊密，1分；能運用抒情方式，物與情聯系合理，2分；能運用恰當的抒情方式，物與情聯系密切，3分；能巧妙運用抒情方式，物與情完美融合，文質優美，4分。

課后，布置學生作業，由修改一段到修改一篇，通過兩個習作片段修改，循序漸進，引導學生關注材料和立意的聯系，并能巧用方法連綴成文。

【評價依據及方式】依據《課程標準》中課程實施“要在與學生實際生活經驗密切關聯的交際語境中，考查學生語言文字運用能力，思考問題的立場、觀點和態度，以及思維發展水平。”通過課堂觀察、小組分享，收集和整理學生語文學習的過程表現；跟蹤學生的作業評價，梳理學生作業的發展變化軌跡，診斷與發展學生的思維能力和核心素養。

四、結語

寫作教學設計緊緊圍繞語文課程標準發展學生核心素養，注重基于學情明確目標、依據目標設置任務情景、巧設評價建構學習，體現學、教、評一體化。創設情景任務寫作教學，有意識地引導學生關注生活、關注社會，積極地融入生活環境，主動自覺地關注并思考時事生活。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王榮生，鄧彤.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［3］崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（01）.

［*本文系廣東省三科統編教材“鑄魂工程”專項課題“初中語文課程中的學教評一體化的研究”（課題編號：GDJY-2021-A-a05）和廣東省基礎教育初中校本教研建設基地蓬江項目階段性研究成果］