如何在高中語文教學中培養學生的辯證思維能力

湯迪

摘要：語文教學中蘊含著豐富的辯證法內容，語文教學在培養學生的辯證思維能力上肩負著天然的使命。教師在教學中應有意識地開發這方面的教學資源，通過質疑、多角度審視、體悟矛盾等多種途徑，培養學生的辯證思維能力，助力學生思維能力的發展和提升。

關鍵詞：語文教學 辯證思維能力 質疑 多角度 矛盾

在這樣一個信息化時代，各種信息紛呈，讓人應接不暇。尤其是隨著自媒體的發達，萬類“聲音”競自由。面對泥沙俱下的各種信息，我們的公民不能只被動地成為接收者，我們需要能審辨，不盲從，不被欺騙，不被煽動，保持理性、客觀。那么在高中階段培養學生的辯證思維能力，讓他們能夠獨立思考、敢于質疑，能夠全面審視，避免片面與極端尤為重要。當下的高中生就是社會的“后浪”，只有他們的思想日漸成熟，將來的社會才能擺脫浮躁與蕪雜，走向理性與文明。

語文教學在培養學生的辯證思維能力、深化學生的思想修養上肩負著天然的使命。在新課標中，“思維的發展與提升”是語文四大核心素養之一。新課標倡導“優化學生的思考，讓他們在最好的狀態下把自己的思維能力發揮到最大限度”。杜倫孟德說：“一個不想思考的人是頑固者，一個不能思考的人是傻瓜，一個不敢思考的人是奴隸。”高中學生具有一定的知識儲備，處于思維極活躍的年齡階段，他們愿意思考，敢于思考，但缺乏引導和有針對性的訓練，往往難以高質量地思考。如何在高中語文教學中落實對學生辯證思維能力的訓練，讓他們“能思考”，頗值得我們去探索。以下即是我在教學實踐中對此的一些摸索。

一、引導學生理性質疑，深思明辨，激活辯證思維能力

質疑是辯證思維的起始。這里強調“適時”，是指針對教材中確實需要探討的地方質疑，而不是盲目質疑。這里強調“理性”質疑，則是要有理有據地質疑，而不是讓學生“為賦新詞強說愁”，為了質疑而質疑，在無須“疑”的地方生疑或者只是質疑卻不做深入的求索。

比如我們在教授《說“木葉”》時可做如下活動設計：

活動：讀陳友琴《對于林庚先生〈說“木葉”〉一文的不同看法》，開展辯論賽。

林庚的觀點（正方）

陳友琴的觀點（反方）

“木”——微黃、干燥、疏朗

如：洞庭波兮木葉下

無邊落木蕭蕭下

“木”——未必“微黃、干燥、疏朗”

如：珍木郁蒼蒼

遙愛云木秀

禪房花木深

正方：支持林庚的觀點。

反方：支持陳友琴的觀點。

在陳友琴先生所列舉的詩句中，“木”被“郁”“秀”“深”來形容，可見其茂密，這與林庚先生所言的“木”的“微黃”“干燥”“疏朗”的藝術特點完全相背。那么林庚先生的觀點是不是有誤呢？在辯論過程中，教師進一步引導學生思考：“木”誠然有“微黃”“干燥”“疏朗”的藝術特點，但“木”是不是還具有其他的藝術特點？當詩人舍“樹”而取“木”時是不是看中了“木”的別的藝術特點呢？如“木”較“樹”更含蓄（“木”代指樹木，是一種借代）、古樸（“木”的色澤和質地）、靜寂（“木”是靜立的）、挺拔（“木”是高大、直立的）……“木”較“樹”在音韻上的效果也不一樣，詩人在用字時會綜合考慮“木”的這些特征，如“禪房花木深”則通過“木”字傳達出了一種靜寂的意境，所以縱使“蔭濃茂盛”也并不用“樹”字。“遙愛云木秀”則大抵考慮“木”比“樹”顯得更挺拔……林庚老師對“木”的藝術特點的分析并非不對，只是不夠全面。

教師再引導學生比較“說‘木葉”和“論‘木葉”有何異同。

“說”比“論”靈活隨性。《說“木葉”》是一篇學術隨筆，是帶有論述特點的散文，屬于“中間文體”。它的歸納論證不似論述文那般嚴密。比如作者認為“古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉”，但據考證，《全唐詩》中用“木葉”73次，用“樹葉”28次；《全宋詞》中用“落木”10次，用“落葉”47次。就作者認為的“木”具有“落葉”“微黃”“干燥”等藝術特征而言，也有商榷的余地。

在以上探究的基礎上教師再進一步總結：閱讀《說“木葉”》等類似的學術隨筆或是其他文本，我們應保持思辨的姿態，既要看到文本觀點中可資借鑒的部分，也要看到文本觀點中不夠嚴密的地方，從而有揚有棄，而不是一味盲從。

就如葉圣陶先生所說：“教材無非就是個例子。”而這樣“適時”地、“理性”地質疑正是對教材資源的充分開發與利用，是以教材為“媒”，以素養為“歸”，充分調動學生的閱讀積淀，在和文本、作者的深度對話中讀出自己的觀點，進而培養學生的辯證思維能力。

二、鼓勵學生多角度思考，走出“定論”，提升辯證思維能力

語文教學離不開對人物形象的解讀。然而對經典人物形象的解讀往往已形成“定論”，曹操被冠以“奸”字，周樸園則“虛偽、自私”。但“定論”不一定就是完善的，也許換一個視角，會對人物有新的解讀。《短歌行》中的曹操壯志滿懷、求賢若渴。他智取關羽后非但沒有殺害反而倍加禮遇，后來關羽執意回到劉備身邊，他明知對己不利，卻沒有食言，“放虎歸山”。曹操不唯有“奸”，亦有“義”。周樸園在多年的生活中仍然擺放魯侍萍的照片，記得她的生日，保留她的生活習慣……周樸園是不是也有溫存？只是他的溫存僅停留在對方威脅不到自己的利益時。他不是不愛魯侍萍，利己至上的他已經喪失了愛任何人的能力。教師受慣性思維的影響，在課堂教學中容易灌輸“定論”，或有意識地引導學生只走向“定論”。久而久之，學生便成為“定論”的提線木偶。當學生提出有異于“定論”的解讀時，我們切不可“簡單粗暴”地否定，封鎖了對人物別樣解讀的路徑，更斬斷了學生辯證思維能力發展的路徑。面對有爭議的人物，面對可以多維度解讀的人物，我們更應該創設情境，搭建支架，鼓勵學生多角度思考，走出“定論”，生成“新解”。

如在教授《鴻門宴》時，教師可安排學生課外聯系閱讀《史記·項羽本紀》，在學生對于項羽的生平有了較為全面的了解后設計如下教學活動：

走出“定論”，尋找自己的“新哈姆雷特”，結合《史記·項羽本紀》和《七律·人民解放軍占領南京》《夏日絕句》兩首詩，談談你對項羽形象的認識。

學生學習《鴻門宴》時，往往囿于定論，對項羽持否定的態度。這個活動引導學生結合史實和評論分別思考項羽的可悲之處和可愛之處。隨著探究的深入，學生們不僅能意識到項羽的“剛愎自用，逞勇寡謀”，還能解讀出“他雖不是一個優秀的政客，卻是一個可愛的有真性情的人。他對樊噲英雄相惜，他對劉邦以誠相待，他沒有冰冷的‘高處之寒，他的身上流淌著屬于真性情者的熱血”“他不是一個優秀的政客，卻是一個動人的英雄。英雄與政治家不同，政治家以輸贏衡量自己的功績與價值，英雄舍棄生命來捍衛自己的尊嚴”等內容。如此，在對人物形象的多元解讀中，學生學會多角度地思考，學會全面地審視。讓學生明白“事實是一回事，而對事實的看法和觀點是另一回事，觀點沒有絕對的對錯，可以因人而異，因不同的角度和立場而異”，從而提升辯證思維能力。

三、帶領學生讀懂“矛盾”，全面關照，強化辯證思維能力

人情、人性的真實與深刻往往體現在人物陷入“矛盾”時的取舍上。多年后，當閏土再次遇見“迅哥”時，“動著嘴唇，卻沒有作聲”，因為閏土心中年少時的情誼和內心的等級觀念構成了矛盾，“他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”這是閏土陷入矛盾之后的選擇，強有力地刻畫出了一個被等級觀念奴化了的形象，和少年閏土形成了巨大的反差，讀來讓人悲涼不已。孔子亦向往“浴乎沂，風乎舞雩”的超然灑脫，但卻為天下大道四處奔走，知其不可而為之；“這要是一場夢多好，但愿我沒有釣到這條魚，獨自躺在床上的報紙上面。”硬漢桑迪亞哥也曾想要退縮，但最終發出“可是一個人并不是生來要給打敗的，你盡可把他消滅掉，可就是打不敗他”的宣言……矛盾中的取舍更見品質，更彰顯人情、人性的張力。如果學生在體悟人性、人情時，對這種“矛盾”缺乏全面感知，感受不到人物進退之間的艱難，認為所有的選擇都是“理所當然”“不假思索”的，那么對人性、人情的解讀就不夠真實，不會深刻。這種片面的、臉譜化的、公式化的解讀，不僅無法引起學生內心真正的共鳴，無法內化為精神上的養分，更會讓學生的情感日漸枯竭，思維日漸僵化。所以，教師在教學中應引導學生去體察這種“矛盾”，學會辯證地、全面地關照人物所處的情境和人物所懷的心緒，從而讓學生產生共情、走向深入，讓學生思維的羽翼日益豐滿。

如在教學陶淵明的《歸園田居（其一）》時，我們可以設計如下活動：

傾壺絕馀瀝，窺灶不見煙。詩書塞座外，日昃不遑研。

——《詠貧士》（其二）

環堵蕭然，不蔽風日，短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也。

——《五柳先生傳》

請同學們讀以上詩句，思考陶淵明歸隱田園后的生活全然是詩意的嗎？

學生會發現陶淵明的田園生活并非全然是詩意，還有貧窮、孤獨、無奈。在這樣辯證地、全面地關照后，教師再進一步追問：陶淵明為什么還毅然選擇歸隱田園呢？這時同學們才會對陶淵明的安貧樂道有更深的理解。

在教學陶淵明的《歸去來兮辭》時，教師又可以設計如下活動：陶淵明在少壯時“猛志逸四海，騫翮思遠翥”，而歸隱田園則意味著放棄少壯時的理想，這對在“修身齊家治國平天下”的儒家思想熏陶下成長起來的陶淵明而言絕非易事。那么，你能在《歸去來兮辭》中讀出他辭官歸去途中的復雜、矛盾的心情嗎？請結合具體詩句闡述。

只有學生懂得了“不為五斗米折腰”并不是一次意氣用事，才能明白陶淵明幾仕幾輟后終于選擇了轉身。只有體悟到陶淵明在官場追求濟世理想和舍官場守護本心之間的“矛盾”，才能明白他的人生選擇是艱難的，進而明白“本心”在他心目中的分量。而這樣一個“讀懂‘矛盾，全面關照”的過程是學生的思想走向成熟的過程，也是學生的辯證思維能力不斷發展的過程，是學生不斷優化自己的思維方式的過程。

四、啟發學生感受情緒的流轉，思悟其“變”，內化辯證思維能力

在詩歌教學中，我對此點感受最深。學生學習過的詩歌，其情感格調多是單重的。如杜甫晚年的很多詩歌，格調大抵是悲傷的，或因國家命運的艱難，或因個人的衰頹、飄零等；辛棄疾的詩歌，格調多是悲憤的，或因南宋朝廷的茍安一隅，或因自己的壯志難酬……久而久之，思維產生了慣性，學生就會認為詩歌的情感格調都是單重的，一旦某首詩歌中的情感格調發生了變化，他們就難以體察。這種受“普遍性”影響而產生的思維慣性不利于學生對詩歌情感的解讀，也不利于學生辯證思維能力的發展。那么，我們在教學中要有意識地引導學生去關注情感格調發生變化的詩歌，讓他們既熟知“普遍性”，亦見識到這一類“特殊性”的存在，從而打破自己的定式思維，發展自己的辯證思維。如在教學《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師可以啟發學生思考詞句“多情應笑我，早生華發。人生如夢，一樽還酹江月”中蘇軾的情感發生了怎樣的流轉。在探究中，學生會感受到兼受儒、道、釋三家思想影響的豪放派詞人蘇軾在遭遇人生的重大挫折時，會愁苦縈懷而早生華發，會感慨人生如夢短暫而無常，但更能在對永恒的江月的欣賞與敬畏中走出“小我”，跳出一己的局限，走向釋懷與解脫。整句詞的情感格調也由傷感轉向豪放。之后，教師可安排學生讀李白的《魯郡東石門送杜二甫》一詩，并思考如下問題：

在詩的尾聯中，詩人的情感有怎樣的轉變？

學生不難體察到“飛蓬各自遠”傳達出的是一種身不由己、彼此遠離的無奈與傷感，而“且盡手中杯”，則是勸友人淋漓痛快地飲盡手中之酒，充滿了豪情。詩的尾聯中情感發生了很大的變化，整首詩的情感格調也不再是單重的。教師可進一步引導學生思考：在我們學習過的詩詞中，哪些詩詞中的情感也發生了顯而易見的轉變？學生不難聯想到《行路難》《水調歌頭·明月幾時有》等典型詩詞。在這樣一個學習鏈的作用下，學生會更充分地認識到詩人的情感是會發生流轉的，詩歌的情感格調不一定是單重的、不變的，可以是多重的、變化的。如此，他們便走出原先思維的局限性，打破了定式思維，在對“特殊性”的關照中，在對“變”的體悟中，提升了辯證思維能力。

辯證思維品質是當代社會對公民素質的要求和呼喚，辯證思維能力是語文核心素養的重要內容之一。語文教學中蘊含著豐富的辯證法內容，作為一名語文教師，我們在培養和提升學生的辯證思維能力上是義不容辭的，也是大有可為的。

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責任編輯：黃大燦