社會化閱讀批注研究：基于自主閱讀和任務導向閱讀情境的比較視角

李武　謝澤杭　楊飛

摘 要：隨著社會化閱讀的興起，社會化閱讀批注是非常值得研究的議題。本研究利用內容分析法考察了自主閱讀和任務導向情境下社會化閱讀批注在形式和內容層面的異同。研究發現：在形式特征層面，與自主閱讀情境相比，任務導向閱讀情境下的社會化閱讀的批注長度更長，互動級別更多。在內容特征層面，任務導向閱讀情境下的提問式、評價式和澄清式批注占比都明顯高于自主閱讀情境。闡發式和反思式批注在自主閱讀和任務導向閱讀情境下的占比沒有顯著差異，而且闡發式批注在這兩種情境下的占比都較高。在批注形式和內容特征對獲評數的影響方面，互動級別在兩種閱讀情境下都顯著影響獲評數，但影響方向相反：在自主閱讀情境下，更高的互動層級意味著更多的獲評數；相反，在任務導向情境下，更高的互動層級反而伴隨著較少的獲評數。研究結果有助于深化對社會化閱讀批注行為和交互情況的理解，為優化社會化閱讀平臺的批注功能設計提供參考，對閱讀教育和閱讀推廣工作提供啟發性思考，進一步賦能全民閱讀實踐。

關鍵詞：社會化閱讀；社會化批注；自主閱讀；任務導向閱讀

DOI： 10.3969/j.issn.2097-1869.2023.04.011 文本標識碼：A

本文著錄格式：李武，謝澤杭，楊飛. 社會化閱讀批注研究：基于自主閱讀和任務導向閱讀情境的比較視角[J].數字出版研究，2023，2（4）： 79-87.

媒介技術的發展在很大程度上改變了閱讀形態。在數字媒介時代，強調互動和分享的社會化閱讀得以復興并備受讀者青睞[1]。隨著社會化閱讀的發展，閱讀批注也從傳統的書面批注、電子文檔批注發展為當前的社會化閱讀批注[2]。不同于以往的閱讀批注，社會化閱讀批注不僅包括對原始文本的批注，而且也包括對他人批注的再批注。這種批注不僅反映讀者在行為層面的互動和交流，更進一步反映了他們在閱讀過程中的知識建構，即“觀點的提出、持續性的改進及集體知識的創建與產生”[3]。在國家大力推動全民閱讀的大背景下，社會化閱讀推廣具有重要意義，它不僅能夠吸引更多讀者參與，還能夠為讀者提供互動、分享和交流的平臺。而社會化批注作為這一過程中的核心環節，對于促進讀者深度參與、激發讀者思考和創新以及構建知識社群都具有不可替代的作用。因此，社會化閱讀批注是非常值得深入研究的議題。

通過對當前社會化閱讀和社會化批注的文獻梳理，本研究發現，盡管已有研究關注到了社會化閱讀中的批注行為，但大多數都是聚焦于任務導向閱讀情境。比如，杜健芳基于知識建構視角的分析發現，社會化閱讀批注可調動學生已有知識經驗，將自身知識與他人知識重組整合，進行積極的意義建構，為促進學生閱讀提供新途徑[4]。陳向東等人通過個案研究發現，社會化閱讀批注有助于培養學生良好的閱讀習慣，強化批注技能，提高閱讀的自我效能[5]。張敏將社會化閱讀批注平臺eMargin應用到課堂中，發現恰當的批注有利于學生快速找到閱讀文本的切入點，并提出了一系列與社會化閱讀批注相關的中學語文閱讀教學策略[6]。

然而，任務導向閱讀大體上屬于強制性閱讀，與平時生活中更為常見的自由自主閱讀（Free Voluntary Reading）存在較大的差別。任務導向閱讀通常由一名主導者設定目標，參加者以完成所設定的閱讀任務為目標，典型情境就是教師依托課堂環境有目的性地要求學生完成閱讀任務[7]。相反，自主閱讀是指讀者根據自身自由意志選擇文本閱讀、決定閱讀方式和進度，這種閱讀也被稱作消遣閱讀或獨立閱讀[8]。已有諸多實證研究發現，讀者在不同閱讀情境中的表現會存在諸多差異[9-10]。比如，Brown的一項圍繞小學低年級學生的研究發現，與自愿完成閱讀日志的學生相比，被強制要求完成閱讀日志任務的學生的閱讀態度和興趣在實驗前后出現了顯著下降[11]。因此，以往基于任務導向情境所得到的有關社會化閱讀批注的研究結論不一定能適用于自主閱讀情境。

鑒于此，本研究同時考察自主閱讀和任務導向情境下的社會化閱讀批注，比較社會化閱讀批注在這兩種不同閱讀情境下是否存在形式特征差異和內容特征差異，并分析這些形式和內容特征差異是否又會影響后續的互動行為。在理論層面，本研究采用跨情境比較視角，有助于加深我們對社會化閱讀批注用戶行為的理解。在實踐層面，本研究及其結果對于閱讀教育和閱讀推廣工作也有一定的啟發作用。

1 研究假設和問題

1.1 社會化閱讀批注形式特征的跨情境比較

本研究首先關注社會化閱讀的批注形式特征，包括批注長度和互動層級，在不同閱讀情境下是否存在顯著差異。批注長度是反映讀者對文本理解深度和讀者參與程度的重要指標。通常來說，批注的長度越長，讀者對文本的理解越深入，參與程度也越高[12]。批注的互動層級則是反映讀者與文本或其他讀者互動程度的重要指標。在社會化閱讀中，讀者不僅可以對文本進行批注，還可以對其他讀者的批注進行再批注，形成多層次的互動。

在自主閱讀情境下，讀者的閱讀動機主要源自個人的興趣和偏好，閱讀的目標往往更傾向于個人的知識消遣或者拓寬知識面。與此形成鮮明對比的是，在任務導向閱讀情境下，讀者需要以完成特定任務為目標，因此有可能更需要深入理解、分析文本，撰寫更長的批注內容。同樣的道理，在任務導向閱讀情境下，由于讀者需要與他人協作完成特定的學習任務，因此他們的互動需求可能較高，批注的互動層級相應地也會更高。換言之，本研究提出如下兩個研究假設：

研究假設1：任務導向情境下的社會化閱讀的批注長度顯著長于自主情境下的批注長度。

研究假設2：任務導向情境下的社會化閱讀的互動級別顯著多于自主情境下的互動級別。

1.2 社會化閱讀批注內容類型的跨情境比較

社會化閱讀批注本身作為一種內容文本，具有不同的內容類型。Charlotte和Constance[13]從交互的角度出發提出了在線互動分析模型（Interaction Analysis Model，IAM），他們認為知識建構過程中學習者應該進行知識共享，在分享、對比中分析觀點，對矛盾的地方進行意義協商和建構，最終達成一致意見并進行應用。具體而言，IAM模型將知識建構過程劃分為五個階段：在第一階段，成員們互相分享信息觀點，相互提問，描述討論主題；在第二階段，成員們發現差異分歧，進一步深化對問題和主題的認識；在第三階段，成員之間進行協商討論，進行知識共同建構；在第四階段，成員依據個人經驗和收集到的信息，檢驗和修改新建構的觀點；在第五階段，成員之間達成共識，應用新建構的知識。

本研究以Charlotte和Constance提出的IAM知識建構理論模型為基礎，亦參考國內外現行的閱讀評價體系（NAEP[14]、PISA[15]、PIRLS[16]、《義務教育語文課程標準》和《新基礎教育語文教學改革指導綱要》）對批注的分類和本研究的預編碼結果，確立了社會化閱讀批注內容類型分類表。該分類表包括六種類型：提問式（Question）、評價式（Judgement）、澄清式（Clarification）、闡發式（Interpretation）、反思式（Reflection）和其他（Others）。表1給出了這些不同類型的定義和指標。

社會化閱讀批注不同類型的內容反映了讀者在閱讀時的不同需求和目標，比如提問式批注表示讀者對文本的好奇和探索欲，評價式批注體現了讀者對文本的觀點和態度，澄清式批注表明讀者在理解文本時的困惑和問題，而闡發式和反思式批注則揭示了讀者對文本的深度理解和思考?？紤]到自主閱讀和任務導向閱讀情境下讀者不同的閱讀需求和目標，我們有理由相信社會化閱讀批注的內容類型在這兩種閱讀情境下會存在顯著差異，但到底會呈現出何種差異，目前尚未有足夠的理論或前人實證研究結果幫助我們推導出相應的研究假設。故此，本研究提出如下研究問題：

研究問題1：在自主閱讀和任務導向的閱讀情境中，社會化閱讀的批注內容類型的呈現有何不同？

1.3 影響獲評數的形式內容特征跨情境比較

在社會化閱讀語境中，批注的獲評數是衡量用戶公開社交行為的重要指標。相對于點贊和轉發，撰寫評論更像是一種認知（而非情感）驅動型的互動行為，需要訴諸更多的認知資源和付出成本[17]。柴陽麗等也指出，社會化閱讀中的回復他人批注不完全基于純粹的社交需要[18]，同時還與認知性交互行為的需求有關，而后者的主要目的是促進對文本的理解。Petty 和Farinde等則明確指出，基于認知的社會性交互行為是對在線閱讀投入、知識理解和知識建構程度的反映[19]。因此，本研究選擇社會化閱讀批注的獲評數來反映用戶的社會性交互情況。

社會化閱讀批注的形式特征（如批注長度和互動層級）可能會影響讀者對批注的關注度，并促使或阻礙其參與后續批注行為，進而影響該社會化閱讀批注的獲評數。然而，這種影響在自主閱讀和任務導向閱讀這兩種不同情境下可能存在差異。同樣的，批注的內容類型（例如提問式、評價式、澄清式、闡發式、反思式等）也可能會對其獲評數產生影響。這些內容類型反映了讀者在閱讀過程中的不同認知和情感反應，及他們對文章的不同理解和觀點。這些不同的內容可能會引發其他讀者的共鳴，激發他們的思考，進而促使他們參與到后續的評論中來。當然，這種影響在自主閱讀和任務導向閱讀這兩種不同情境下可能也存在差異。因此，本研究繼研究問題1后，繼續提出如下兩個研究問題：

研究問題2：在自主閱讀和任務導向閱讀這兩種不同情境下，社會化閱讀的批注形式特征對獲評數的影響有何差異？

研究問題3：在自主閱讀和任務導向閱讀這兩種不同情境下，社會化閱讀的批注內容特征對獲評數的影響有何差異？

2 研究設計和方法

本研究選取以色列作家尤瓦爾赫拉利撰寫的《人類簡史：從動物到上帝》（中譯本）（下文簡稱《人類簡史》）第19章《從此過著幸?？鞓返娜兆印纷鳛檠芯课谋?，采用內容分析法進行分析。

2.1 樣本選擇與數據獲取

對自主閱讀情境的考察，本研究選取微信讀書App。截至2022年12月，微信讀書App用戶規模達3億，月活躍用戶數超3 000萬，是頗受歡迎的社會化閱讀App [20]。《人類簡史》在微信閱讀App書城中全平臺總榜Top200中非虛構類別排名第一（2022年2月9日）。本研究采用Python爬蟲獲取微信讀書App上用戶對該章節的批注數據，采集周期共8周（2021年8月6日至2021年10月6日），累積獲取有效閱讀批注數據1 050條。

對任務導向情境的考察，本研究以S市某大學2021—2022年秋季“定量傳播研究方法”課程為依托，要求30名選課同學閱讀《人類簡史》第19章并做在線批注。該章節提及的社會科學研究范式與方法與這門課程的教學目標非常契合。在設計方面，研究者在學校CANVAS在線學習系統中嵌入Hypothesis社會化工具，后者是一款支持針對網頁和PDF等文檔開展社會化閱讀批注的軟件。經過8周的時間，收集有效社會化閱讀批注829條。

2.2 變量選取

本研究的編碼變量包括三個部分：（1）批注的形式特征。除了批注長度之外，還設置了互動級別變量，即特定批注位于整個批注互動過程中的級別。（2）批注的內容特征，即批注的內容類型。（3）批注的獲評數，即批注被他人評論的次數。通過對EXCEL文檔的處理，本研究直接獲取每條社會化閱讀批注的長度、互動級別和獲評數這三個變量的信息。至于批注的內容類型，則通過人工方式開展編碼工作。

2.3 編碼與數據處理

兩組（每組兩位）編碼員分別對自主閱讀和任務導向兩類情境社會化閱讀批注內容的類型進行編碼。編碼單元是以句號、問號、感嘆號和表情符號作為終止符的獨立句子。因此，一條批注中可能包含多個編碼單元。具體過程如下。首先，四位編碼員接受編碼培訓，培訓內容包括明確編碼單元、熟悉編碼框架和理解編碼指標。

其次，隨機抽取100條（約5.0%）樣本，讓編碼員開展獨立編碼工作。每個變量的簡單編碼員間一致性系數如下：提問式（95.9%）、評價式（87.4%）、澄清式（71.3%）、闡發式（77.0%）、反思式（95.1%）、其他類型（90.3%）。對于編碼信度不太理想的變量，研究者組織編碼員開展面對面的討論，尋求解決方案，完善編碼規則。接下來，再次抽取375條（約20.0%）樣本，組織編碼員開展編碼工作，此次所有變量的簡單編碼員間一致性系數都較為理想（從0.84至1.00）。

最后，兩組四位編碼員完成剩余批注的內容類型編碼工作。

3 數據分析與研究結果

3.1 不同情境下社會化閱讀批注形式特征差異

首先，兩種情境下社會化閱讀批注形式特征差異首先體現在批注長度方面。自主閱讀情境下的批注長度的均值為75.28（SD=60.65），任務導向情境下的批注長度的均值為90.37（SD=65.15），后者顯著長于前者[t（1 877）=－5.180，P<0.001]。任務導向情境下的批注均值長于自主閱讀情境，這表明當讀者在完成特定任務時，他們更傾向于提供更詳盡和具體的批注。

其次，兩種情境下社會化閱讀批注在互動層級方面也存在顯著差異。自主閱讀情境下的互動層級（M=1.15，SD=0.36）顯著低于任務導向情境下的互動層次（M=1.52，SD=0.50），t（1 877）=－18.899，P<0.001。如圖1所示，在自主閱讀情境下，85.0%的批注都在第一個層級，也就是針對原始文本所作的批注，只有15.0%的批注的互動層級達到了兩級或多級（最高為4級），這些批注都是針對他人的批注做的再批注。在任務導向情境下，針對他人批注的再批注（即互動層級在兩級或以上）所占比例（52.5%）高于針對原始文本所作的批注（即互動層級在第一級）所占比例（47.5%），而且最高的互動層級達到5級。

3.2 不同情境下社會化閱讀批注內容特征差異

表2羅列了在兩種情境下社會化閱讀批注內容類型的分布情況。由于有些批注會同時被賦予多個類型，所以其占比加總超過100.0%。

如表2所示，任務導向情境下提問式（22.4%）、評價式（31.7%）和澄清式（37.8%）所占比例都高于自主閱讀情境下提問式（16.4%）、評價式（16.6%）和澄清式（19.8%）所占比例，而且卡方檢驗結果顯示這三種不同類型的閱讀批注在兩種情境下的占比差異具有統計顯著性。相反，闡發式、反思式和其他這三種不同類型的批注在兩種不同情境下的占比沒有顯著差異。但頗為意外的是，不管在自主閱讀還是任務導向情境下，闡發式類型的占比都超過70.0%。

3.3 不同情境下社會化閱讀批注形式和內容特征對獲評數的影響差異

考慮到批注的長度和獲評數在分布上呈現較為明顯的偏態，本研究將取其對數后納入回歸方程。在回歸方程中，批注的獲評數為因變量，批注的形式特征和內容特征為自變量。在開展回歸分析之前，對納入回歸方程的自變量做了共線性診斷，結果表明這些自變量不存在嚴重的共線性問題（VIF<10）。

在批注的形式特征方面，批注長度在自主閱讀情境（Coeff.=0.015，SE=0.014，P=0.290）和任務導向情境（Coeff.=0.034，SE=0.027，P=0.204）下均不顯著影響獲評數。相反，互動級別在兩種閱讀情境下都顯著影響獲評數，但影響方向相反。具體而言，互動級別在自主閱讀情境下正向顯著影響獲評數（Coeff.=0.021，SE=0.010，P=0.030），在任務導向閱讀情境下負向顯著影響獲評數（Coeff.=－0.098，SE=0.010，P<0.001）。

在批注的內容特征方面，提問式在自主閱讀情境（Coeff.=0.053，SE=0.012，P<0.001）和任務導向情境（Coeff.=0.039，SE=0.019，P=0.044）下都顯著影響獲評數。闡發式在自主閱讀情境下顯著負向影響獲評數（Coeff.=－0.027，SE=0.013，P=0.036），但在任務導向情境下與獲評數沒有顯著關聯（Coeff.=0.016，SE=0.021，P=0.430）。除此之外，評價式、澄清式、反思式以及其他批注內容類型均不顯著影響兩種閱讀情境下的獲評數。

4 結論和討論

4.1 對主要發現的討論

利用內容分析法，本研究考察了自主閱讀和任務導向情境下社會化閱讀批注在形式和內容層面的異同。在形式特征方面，本研究支持了兩個研究假設。與自主閱讀情境相比，任務導向閱讀情境下的社會化閱讀的批注長度顯著更長，互動級別顯著更多。

在內容特征方面，本研究發現任務導向情境下的提問式、評價式和澄清式批注占比都明顯高于自主閱讀情境。這可能是由于在任務導向的閱讀情境下，讀者需要更積極地參與到文本的解讀和討論中，從而更頻繁地提出問題、表達觀點和澄清疑惑。首先，就提問式批注而言，在任務導向閱讀中，學生為達到特定學習目標而閱讀。當他們在閱讀過程中遇到不明白或不確定信息時，他們更可能提出問題，以確保他們能夠滿足這些目標。這與自主閱讀不同，后者可能更多地基于興趣，讀者可能不那么關心深入了解每一個細節。其次，就評價式批注而言，由于任務導向閱讀往往要求學生評估和批判所讀內容，他們可能更傾向于對文本觀點、事實或解決方案進行評價。再者，就澄清式來說，為完成任務，學生需要對閱讀內容有準確的理解，因此他們可能更頻繁地澄清和細化事實、術語或觀點。此外，任務導向的環境也為這種差異提供了可能的解釋。在任務導向閱讀中，學生經常在團隊或小組中合作，這樣的環境鼓勵他們互相提問、評價和澄清觀點，以確保整個團隊都理解并達到學習目標。

然而，闡發式和反思式批注在自主閱讀和任務導向閱讀情境下的占比沒有顯著差異，而且闡發式批注在這兩種情境下的占比都超過70.0%。相對于前面三種批注類型，闡發式和反思式批注更多涉及對文本的深度解讀和個人的思考過程[21]。闡發式批注包括對文本進行概括和總結、得出結論、建立假設或提出預測等活動。無論在任務導向還是在自主閱讀中，讀者都需要吸收文本內容，形成自己的理解，并與已有知識結構建立聯系。這種深度處理是促進記憶和理解的關鍵。而反思式批注涉及對學習效果的自我評估，反思是否學到新知識，以及對正在討論的內容的價值進行反思。這些都是自我驅動的學習過程，與讀者的內在動機緊密相關。無論是為了完成任務還是出于興趣，讀者都有意愿深入思考，促使自身進步。此外，考慮到本研究所選擇的素材（《人類簡史：從動物到上帝》第19章《從此過著幸?？鞓返娜兆印罚┦侵R性和思想性較強的閱讀內容，因此不管在自主閱讀還是任務導向閱讀情況下都有可能引發讀者展開這兩種深層次的批注，尤其是前者。因此，今后有必要選擇其他類型的閱讀文本（如娛樂性較強的小說文本等）展開分析，探索在不同閱讀情境下讀者開展深層次批注的頻次是否仍然沒有顯著差異。

關于影響獲評數的形式特征方面，本研究發現了一個非常有趣的結果，即互動級別在兩種閱讀情境下都顯著影響獲評數，但影響方向相反。在自主閱讀情境下，更高的互動層級意味著更多的獲評數，這在一定程度上可以解釋為在這種自由度更高的情境下，讀者更喜歡參與到深度的、多方的討論中。相反，在任務導向情境下，更高的互動層級反而伴隨著較少的獲評數，也許是因為在這種目標明確的情境下，讀者可能更關注解決問題或完成任務，而對多層次的互動討論的關注度較低。至于影響獲評數的內容類型方面，本研究首先發現提問式批注在兩種情境下都正向影響獲評數，這可能是因為提問能刺激讀者思考，當其他讀者看到這些問題時，他們可能會因好奇心或不確定性而被吸引，并試圖提供答案或參與討論。其次，本研究發現，闡發式批注在自主閱讀情境下負向影響獲評數，在任務導向情境下則與獲評數沒有顯著關聯，這也是一個比較意外的發現。闡發式批注在內容層面上往往是對文本比較完整的解讀，不像提問式批注那樣會引起其他讀者繼續參與探討的興趣，因此反而會降低讀者后續互動的頻次。這種現象在自主閱讀情境下會表現得更為明顯，因為在自主閱讀情境下，是否參與互動完全取決于讀者自我的興趣和動機。

4.2 研究貢獻及不足之處

本研究基于跨情境的比較視角，分析了社會化閱讀批注在自主閱讀和任務導向閱讀情境下的異同。從理論上講，本研究的跨情境比較視角彌補了以往只是從單一情境研究社會化閱讀批注的不足，豐富了當前關于社會化閱讀批注的研究文獻，也加深了對社會化閱讀批注用戶行為的理解。除此之外，本研究為了跨情境比較的需求，根據IAM互動分析模型等以往的研究成果構建了社會化閱讀批注內容分類體系。該分類體系不僅能夠幫助我們更好地洞察讀者社會化閱讀批注的內容類型，而且能夠為后續的相關研究提供理論上的參考依據。

從實踐上講，本研究結果揭示了任務導向和自主閱讀兩種情境下社會化閱讀批注形式和內容特征的差異，這對于閱讀教育和閱讀推廣工作都有一定的啟發意義，比如根據不同情境下的用戶批注特點來調整閱讀指導策略。具體而言，對于閱讀教育而言，教育者可以通過分析學生在不同閱讀情境下的批注行為，更深入地理解學生的閱讀興趣、閱讀難點和學習需求，進而調整教學策略和內容。例如，利用任務導向閱讀鼓勵學生對特定內容深入研究，讓學生產生更多批注與討論。對于閱讀推廣工作而言，在全民閱讀的推動過程中，閱讀推廣方可進一步強化社會化閱讀平臺優化、內容創作者文本優化、個性化推薦系統發展，更好滿足讀者對不同情境社會化閱讀的需求，從而進一步賦能全民閱讀實踐。

本研究也存在一些不足。首先，本研究旨在比較自主閱讀和任務導向情境下社會化閱讀批注的用戶行為異同。本研究選擇微信讀書作為自主閱讀情境的案例，選擇在某大學CANVAS系統內嵌Hypothesis的方式作為任務閱讀情境的案例，但不同社會化閱讀平臺或工具在內容服務和功能設計方面本身就會存在一些差異，而這些差異有可能會影響讀者的批注行為。為了提高研究結論的嚴謹性，在條件許可的前提下，未來研究應該盡可能選擇同一社會化閱讀平臺或工具。其次，本研究考察了社會化批注在形式層面和內容層面的部分特征，但并未將社會化批注的邏輯結構和情感特征等因素納入研究范疇，而這些特征在不同閱讀情境下也許會存在差異，并且也會影響后續的讀者互動行為。因此，今后有必要對批注開展內容分析維度的進一步完善，以使研究的觀照范疇更為全面。

（致謝：上海交通大學第37期PRP項目五位同學參與本研究內容分析編碼工作、原始數據的整理和初步分析。）

作者簡介

李武，男，上海交通大學媒體與傳播學院教授。研究方向：媒介心理和出版閱讀。

謝澤杭，上海交通大學媒體與傳播學院博士研究生。研究方向：數字出版。

楊飛，上海浦東圖書館副研究館員。研究方向：圖書館管理、閱讀推廣。

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Exploring Digital Social Annotation： A Comparative Study Conducted in Voluntary and Task-Oriented Reading Contexts

LI Wu1， XIE Zehang1， YANG Fei2

1. School of Media and Communication， Shanghai Jiaotong University， 200240， Shanghai， China; 2. Pudong Library， 201204， Shanghai， China

Abstract： The rise of social reading has highlighted the significance of digital social annotation. This study utilized content analysis to compare digital social annotation at the form and content levels in two distinct reading contexts： voluntary and task-oriented. It was found that， at the level of form differences， the annotation length in task-oriented reading contexts was longer and had more interaction levels than in voluntary reading contexts. At the level of content differences， the percentage of questioning， evaluating， and clarifying annotations was significantly higher in task-oriented reading context than in voluntary reading context. There was no significant difference in the percentage of expository and reflective annotations between voluntary and task-oriented reading contexts， and the percentage of expository annotations were high in both contexts. In terms of the effect of annotation form and content features on the number of ratings received， interaction level significantly affected the number of ratings received in both reading contexts with opposite affecting direction. Higher interaction levels implied more ratings in voluntary reading context. Results of this research were helpful to deepen the understanding of digital annotation behaviors and interaction situations in social reading， and provided a reference for optimizing annotation function design of social reading platforms.

Keywords： Social reading; Social annotation; Voluntary reading; Task-oriented reading

*基金項目：國家社會科學基金項目“社會化閱讀對在線社會資本和知識構建的影響研究”（項目編號： 19BXW019）。