生成式人工智能背景下教師的主體性危機與破局

鄒梅 劉曉凡 鐘柏昌

【摘 要】隨著科學技術的飛速發展，生成式人工智能進入了一個全新的發展階段。在此背景下，以ChatGPT為代表的生成式人工智能的教育應用得到了廣泛關注。人工智能新技術的產生和應用給教師的主體性地位帶來了危機，具體表現在教師身份認同與教師專業發展兩個方面。為了重塑教師的主體性地位，本文重點探討了教師在如何思、如何育、如何教三個方面的應對路徑。

【關鍵詞】生成式人工智能；ChatGPT；教師主體性

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）06-014-03

生成式人工智能（Generative AI，AI-Generated Content；GAI或AIGC）是通過人工智能相關技術，自動化生成文本、圖像、視頻、音頻等多類型內容的人工智能[1]。作為當前最流行的GAI代表，ChatGPT在教育領域的應用有著深遠的影響和價值（為行文方便，下文將主要以ChatGPT指代GAI）。對教師而言，ChatGPT能極大地提高教師的教學效率，擴大教師的知識廣度。同時，ChatGPT也給教育活動帶來了諸多挑戰，尤其給教師的主體性地位帶來了不可忽視的危機。如何應對這種挑戰，需要研究者和實踐者開展更為深入的探索。

隱憂：教師主體性危機

教師主體性是指教師在對象性的主客體相互作用的教育教學活動中所表現出來的能動性、自主性和創造性，蘊含了教師生存和發展的本源性潛能和自我力量[2]。這種本源性潛能和自我力量是教師捍衛自身主體地位和促進專業發展的內部動力。隨著人工智能技術在教育領域的廣泛應用，機器可以完成越來越多的教學任務，教師的主體地位將受到威脅，尤其體現在兩個方面：第一，教師的職業身份、專業權威和角色地位會受到威脅，從而導致身份認同危機；第二，教師對新技術產生認知失調，從而導致專業發展危機。此類教師主體性危機影響著教學行為的選擇和實施，進而威脅著學生主體性的發展。

1.教師身份認同危機

教師身份認同，是教師如何認識作為教師的自我。這一過程不僅涉及教師作為自然人，對“主我”這一個體的自我認同；也涉及教師作為社會人，對教育教學共同體中“客我”的專業認同[3]。ChatGPT在促進教育教學的同時也加劇了教師的身份認同危機，這種危機主要表現為價值認同危機、專業認同危機和角色認同危機。GAI背景下，教師職業危機論屢見不鮮，雖然ChatGPT并不會取代教師，但對教師的能力提出了更高的要求，當教師實際具備的能力與社會期望能力之間存在較大差距時，便會引發教師心態失衡，加劇價值認同危機。同時，學生頻繁使用ChatGPT會對其產生依賴心理，導致學生將解決課后任務的希望寄托于ChatGPT，而ChatGPT有時提供的錯誤信息會與課堂上教師教授的知識相矛盾，這可能會影響教師的權威性，引發專業認同危機。最后，現代教育要求教師不僅是知識的傳授者，還要擔任學生學習的組織者、引導者、促進者，學生心理健康的調節者，教育教學的研究者、管理者等多重角色，多元化角色會使教師產生壓力和焦慮心理，模糊其專業屬性，加劇角色認同危機。

2.教師專業發展危機

當前，不同教師對ChatGPT的態度截然不同，部分教師將其“奉若神明”，部分教師對其“避而遠之”。前者體現為教師在教學或教研過程中，過度依賴ChatGPT來“坐享其成”，長此以往，教師容易滋生懶惰情緒，喪失自主思考能力。例如，在課程設計與實施方面，教師可能會直接按照ChatGPT生成的教學方案、教學內容等來執行教學。在這樣的情況下，教學過程會異化為一種固定的講授過程，缺乏應有的生成性和體驗性。又如，在教育研究方面，教師可能會直接利用ChatGPT生成的教學反思等材料來完成教研任務，不僅偏離了教研活動之于教師專業發展的價值初衷，也不利于教育與教學活動的高質量發展。與之相反，后者則體現為教師過于提防ChatGPT的應用風險，而對其能夠擴大知識面、提高教學效率等應用優勢的接納意識不足。

究其原因，在于部分教師對自身專業技能感到迷茫和混沌，進而對新興技術持觀望態度。就目前而言，教師這個職業不會被人工智能所取代，但是“會人工智能的教師”可能會淘汰“不會人工智能的教師”[4]。人機協同將會成為未來教育的發展趨勢，教師要積極利用人工智能技術輔助完成某些重復性、機械化的職業勞動，進而有更多精力聚焦于系統性、復雜性、創造性、情感性的高級勞動。

破局：教師需要思行合一

重塑教師的主體性地位，需要打破教師的身份認同危機和專業發展危機。教師的身份認同危機歸根到底是教師對自己職業身份的重要性認識不到位，這就要求教師保持理性的自我價值認知。針對專業發展危機，教師需要努力提升自身專業水平，做學生全面發展的引路人和知識學習的促進者。

1.如何思—— 保持教師的自我價值認知

思，在本文主要指的是思考、思維和思想。教師主體性地位的重塑需要教師保持理性的自我價值認知，特別是要學會獨立思考與反思，并具備應對人工智能的思維和思想，確認人類教師之于機器教師的不可替代性。

首先，面對ChatGPT的挑戰，教師需要主動思考以下問題：ChatGPT在教育領域的應用有何利弊？作為教師，如何更好地適應人工智能時代？如何促進學生在人工智能時代學會主動學習和思考？在此基礎上，教師可以利用人工智能技術提升自身的導學能力、教學資源的開發能力、教學過程的評價能力等，自主探索人機協同的教學實施方案，在課前、課中、課后三個環節充分發揮機器教師與人類教師的優勢。

其次，ChatGPT和其他生成式人工智能系統一樣可能會存在偏見，甚至產生和傳播錯誤信息，并引發一系列倫理問題[5]。例如，當教師在ChatGPT中輸入目標問題時，它或許會生成很多種不同的回答，而有些答案與目標問題的關聯性不大。因此，教師還應具備批判性思維，正確認識人工智能與人類的關系，具體表現為：不迷信權威，不沉迷技術，從實際出發進行思考，善于分析，敢于質疑，以客觀思辨的態度對待人工智能新技術。

2.如何育—— 成為學生全面發展的引路人

育，主要是指育人、育才。當前，ChatGPT在教育領域里表現出強大的應用優勢，數據隱私、技術倫理等問題也接踵而至。在此背景下，未來教育的重點不再局限于知識的傳授，而是培養學生能夠利用人工智能解決復雜問題的核心素養，實質上是使學生獲得認識世界和改造世界的世界觀和方法論，這也是立德樹人的核心內容。在這一育人目標的統領下，我們一方面要注重高階思維的培養，另一方面則要注重情感教育的滲透。

面對復雜的現實問題，計算思維、設計思維等將成為學生應具備的適應和駕馭人工智能的高階思維。其中，計算思維能夠使學生了解人工智能解決問題的過程，設計思維能夠讓學生創造性地提出多種問題解決方案。在教學過程中，教師可以充分利用人工智能工具與平臺，提升學生學習的積極性、主動性，促進學生高階思維的提升。

除此之外，教師還需要秉持五育融合理念，充分調動學生的知、情、意、行，將學生培育成為有道德、有理想、有智慧、有同理心、有審美能力的人。例如，教師在教學過程中注重對學生思想、品德以及價值觀的熏陶，積極與學生開展對話、交流與互動，對學生的回答進行言語和非言語的反饋，以此營造和諧的課堂氛圍。

3.如何教—— 做學生知識學習的促進者

教，主要是指教學。人們普遍認為，ChatGPT的教育應用，對教學內容、教學方法以及教學評價均帶來了直接的影響，教師需要重點思考教什么、怎么教、怎么評等問題。

首先，素養的發展是知識結構與思維結構共同發展的過程[6]。知識是發展學生核心素養的基石，特別是在基礎教育階段，一定的知識儲備是思維訓練的必要條件。針對ChatGPT有可能會生成錯誤信息這一問題，教師需要具備較強的知識甄別能力，在備課環節能做到取其精華，去其糟粕。同時，教師還需注重挑選那些真正能促進學生思維能力提升、發展學生核心素養的教學內容。

其次，素養導向的教育強調通過體驗、認識及內化等過程，逐步形成相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，這一過程離不開教學方法的引導。教育部發布的《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》重點強調要推進以學生為主體的學習方式創新，為學生創設自主、合作、探究的教學情境。筆者在前期研究中所提出的一系列教學模式符合新課標理念下的教學需求，例如：從知識內容和物化成果分類的角度構建的4I教學模式，隨后拓展為5I教學模式；以逆向工程教學和糾錯教學為代表的TRIP教學模式和“燈籠”模型；從學習方式變革的角度提出的配對學習和競合學習模式，以及面向創新能力培養的4C教學模式[7]。這些教學模式與方法可以為人工智能時代的課堂教學提供方法參考。

最后，教學評價是檢驗教學目標是否達成的依據。人工智能時代，學習效果的評價應當是證據導向的素養評價，而不是結果導向的知識測試[8]。學生參與的學習全過程及其結果，都應納入評價的范圍，還可利用智能化的評價手段提升評價效率。例如，華南師范大學的勵儒云課堂能記錄學生登錄平臺學習的過程性數據，便于教師可視化、精準化、持續化地評估學生的學習過程。總之，在進行教學評價時，教師需要充分利用恰當的智能化手段，將形成性評價與總結性評價相結合，實現評價主體的多元化、評價內容的多維化、評價方式的多樣化。

結? 語

需要說明的是，ChatGPT在教育領域的應用還可能會導致學生的作弊行為，引發學業誠信危機、倫理道德以及隱私安全等問題。這些問題雖然不是直接指向教師這一群體，但都或多或少地影響教師的主體性地位，這就要求教師不僅要有教師主體視角，而且需要換位思考，從學生角度考慮ChatGPT對學生主體性的影響。

毋庸諱言，ChatGPT等GAI產品會持續迭代，不斷成熟壯大。無論技術如何變化，一線教師要以變應變，做到思行合一，促進學生知識能力的發展和核心素養的培育；重塑教師的主體性地位，加強自身應對風險與挑戰的能力，在GAI背景下，成為智能時代的數字型教師。

參考文獻

盧宇，余京蕾，陳鵬鶴等. 生成式人工智能的教育應用與展望——以ChatGPT系統為例[J]. 中國遠程教育，2023，43（4）： 24-31+51.

孫瑞芳，滕洋. 人工智能時代教師主體性的遮蔽與復歸[J]. 教育研究與實驗，2023，210（1）： 52-59.

徐興子. 人工智能時代教師專業身份認同的挑戰與突圍[J]. 教育科學研究，2023，337（4）： 19-25.

張絨. 生成式人工智能技術對教育領域的影響——關于ChatGPT的專訪[J]. 電化教育研究，2023，44（2）： 5-14.

Qadir， J.Engineering Education in the Era of ChatGPT： Promise and Pitfalls of Generative AI for Education [EB/OL]. [2022-12-31]（2023-01-15）. http：//dx.doi.org/10.36227/techrxiv.21789434.

李藝，馮友梅. 支持素養教育的“全人發展”教育目標描述模型設計——基于皮亞杰發生認識論哲學內核的演繹[J]. 電化教育研究，2018，39（12）： 5-12.

鐘柏昌，劉曉凡. 人工智能教育教什么和如何教——兼論相關概念的關系與區別[J]. 中國教育科學，2022，5（3）： 22-40.

鐘柏昌，詹澤慧. 人工智能教育的頂層設計：共識、差異與問題——基于4套標準文件的內容分析[J]. 現代遠程教育研究，2022，34（4）： 29-40.