在全球化視野中重新理解語文

黃耀紅 林瑋

黃耀紅，1968年出生于湖南省長沙，教育學博士，湖南師范大學文學院教授，碩士生導師，湖湘語文教育研究中心執行主任，主要研究語文課程與教學、教師教育、湖湘文化等。著有《百年中小學文學教育史論》《湖湘語文：地域文化下的語文課程建設》《吾土吾湘》《天地有節》《一路還鄉》《傳媒文化論》等。

全球化時代中華古詩詞教育的價值重估

林瑋（浙江大學影視藝術與新媒體學院系主任、副教授、博士生導師）：黃老師，您多年從事中小學語文教育，我特別注意到，您善于從歷史與地域的視角審視中小學語文教育，也有很多好的見解。但是，我們今天且先不說歷史與地域，而是從全球與當下出發，說一說中小學語文教育的境遇。比如，在一個全球化時代，中華古詩詞的受眾其實很小。我們要把自己對文學的感知，投射到一個如此小眾的場域中去嗎？

黃耀紅：全球化時代為我們重新理解中華古詩詞之于母語教育的價值提供了新的視角。所謂全球化，其基礎在于經濟，而其動力來自資本擴張與科技變革。當下的全球化，在很大意義上，并不是人類對于命運共同體的自覺，它基本停留在功利和利益的層面。在這種全球化觀點下，不同國家與民族之間的政治、文化、科技、安全、意識形態、價值觀念、生活方式之間的交互影響，都可以從經濟活動那里找得到對應的因果鏈，經濟邏輯和技術理性始終凌駕于人類價值與命運的關懷之上，以強凌弱的經濟霸權和文化殖民與全球化如影同行，甚至經濟的強勢會帶來文明優越的幻覺。亨廷頓的《文明沖突論》所得出的結論是：現代文明不是走向多元共存，而是走向單一文明，走向以美國為代表的西方文明。在這個意義上，全球化在很大意義上也就成了“西方化”的代名詞，是一種經濟霸權和文化霸權的表達。顯然，這種彰顯霸權的全球化不僅不可能孵化出“各美其美，美美與共”的文化包容，相反，強勢文化必然會對弱勢文化帶來侵略、瓦解、覆蓋甚至替代。就是說，全球化并不是溫情脈脈的“大同”，它充滿著各種控制、支配與權力關系。從這個意義上說，如果我們離開民族化而泛論全球化，我們很可能會在量化的經濟指標里迷失自我，甚至丟掉了大國的文化安全。因此，經濟越是全球化，文化就越應當堅守民族化和本土化立場，這就像我們越是在科技理想走強的時代，越不能丟失人文家園一樣。當然，民族化與本土化，并不是閉守自大的民粹化，而在始終清醒地意識到，全球時代各國必然產生文化交流、文化滲透和文化影響，但這種交流、滲透和影響從來不應當以一種文化消滅另一種文化為目的，而是一個民族在悅納外來文化的同時，絕不丟棄自身的文化主體地位，絕不切斷現實與傳統精神淵源，絕不動搖本民族安身立命的文化根基。這正如甘地所說：“我希望各地的文化之風都盡情地吹到我們的家園，但是我不能讓它把我連根帶走。”

對于民族的經典文化來說，經濟全球化給它帶來的從來就不是一種保護，而是一種沖擊。因為，市場與文化之間總是存在著深刻的“二律背反”。從經典的維度看，作為精神價值形態的文化，表現出它的“小眾性”；從市場的維度看，作為產品形態的文化，又必然指向生活與消費的“大眾性”。精英文化邊緣化、文化產品的批量化、文化信息的碎片化、文化品質的淺俗化，成為經濟全球化時代文化的普遍境遇。就中華古詩詞來說，它的存在與傳播所面臨的是數字化境遇，是音頻化和視頻化傳播方式的變革。“五四”以降，古典詩詞完全失去了再生的文學土壤，韻語文學的輝煌事實上已經因現代文學的開啟而終結。今天，中華古詩詞所召喚我們的，更多的是鑒賞品味，是我們與歷史的情感鏈接，是薪火相傳的文學記憶和文化記憶。今天，古典詩詞早就不再是人們感發生命的主流方式，相對于鑒賞人群來說，詩詞創作的人群更是“小眾”中的“小眾”。

然而，對于經典文學來說，我們無法以“大眾與小眾”這樣的傳播概念來衡量其價值，這種大小量化的思維本身就是產品思維或商業思維。越是意味到全球化時代經濟邏輯的傲慢與強大，我們才越是需要重估中華古詩詞的文化價值。

首先，中華古詩詞是一條韻語文學的泱泱大河，從《詩經》《楚辭》直到明清，幾千年源遠流長，那是華夏民族不曾中斷的生命歌哭，是中華文學與文化的生命來處，這里有凝聚民族精神的血脈基因和文化密碼。

其次，從詩歌與教化的維度看，古典詩歌所彰顯的“興、觀、群、怨”的功能更是沉淀了我們這個古老民族的詩性心靈結構。在孔子所創建的詩教傳統，“興于詩、立于禮、成于樂”所指向的是詩教、禮教與樂教的完美融合，這是關乎個體生命之精神成人的教育智慧。

第三，中華古詩詞，具有獨特的文學審美價值。經典詩詞的當下意義，不是給我們提供詩詞寫作的技術示范，而是讓我們與經典建立起一種審美的情感鏈接，讓生命的同情與共鳴超越了現世時空的局限，讓生命的精神視域超越生活的平庸與茍且。在價值理性不斷被工具理性瓦解和遮蔽的時代，古典詩詞真正為我們提供的，是一種詩性的、審美的人生態度和生活方式。因此，只要我們關照精神、情感與審美，我們就有必要警醒經濟全球化對于碾平文化世界的力量，就應當從看似小眾的中華古詩詞身上找尋到民族文化自信的力量之源。

傳統語文教育凸顯了漢字立場和漢語智慧

林瑋：整體而言，您認為當代社會幾經改革之后的語文教育與古代相比，成功了嗎？

黃耀紅：我們很難將古代與現代作簡單而粗略的比對，更不可能得出誰更成功的斷語，正如一個時代有一個時代的文學一樣，一個時代也有一個時代的語文教育。我們回不到歷史，也擋不住未來。但是，回望現代語文教育獨立的一百多年來，無論是教師、學生還是社會，似乎它總不能令人滿意。詬病與變革，總像一道魔咒纏繞著它。然而，整體而言，語文教育改革的參照系，更多地來自于現代西方，真正純粹的中國話語從未走強。或者說，我們對于語文教育傳統經驗的研究，除了張志公先生等極少數學者潛入其中外，更多的還是“洋概念”和“洋話語”在眩人眼目。我想，您的提問或許正是基于這樣的現狀而來。

傳統語文教育以泛經史教育的方式綿延了幾千年，它所累積的智慧遠非三言兩語可以道盡。在我看來，傳統語文教育首先是真正的漢字和漢語的教育，而不是將漢語混同于印歐語的現代語文教育。傳統語文教育的起點在于漢字。如何理解漢字的特點，是整個傳統語文教育體系構建的基石。

如何理解漢字的特點呢？語言學家周有光先生認為，漢字是一種“意音文字”，它以表意為主而兼及表音。對漢字來說，一個字是一個音節，就是一個意義單位。同時，一個漢字也是一個語素。漢語“以字為中心”，意味著它既作為“文字的單位”存在，又作為“語言的單位”存在，二者之間有著對應的關系。這是它與印歐語系相區別的地方。

而在印歐語中，文字和語言的關系完全是另一種類型。它以拼音文字標記語言，它的基本單位不是“字”，而是“詞”，它作為“文字單位”與作為“語言單位”也不像漢語這樣存在著對稱關系。拼音文字標記語言的方式不是整體的，而是分析的；它的文字與語言之間的聯系不是內在的，而是外在的。（參見李如龍《漢語特征研究》，廈門大學出版社，2018：25-26）

然而，長期以來，對語言文字的關系理解，中小學語文教育界的主流觀點基本還未走出既有的思維誤區，即我們僅僅將漢字當作漢語的“記錄符號”，甚至認為漢字并不屬于“漢語系統”，它僅僅只是“記錄漢語”的工具與符號。這就讓我們極大地忽視了漢字在母語課程的文化意義。

語言學研究成果表明：漢字并非只是記錄漢語的符號，它適應并參與著漢語的歷史演變和發展的千百年過程。“自從漢字成了漢語的單音詞（后來是語素）之后，漢字就不是漢語用來表音的外在的符號，而是走進了漢語的語義層，成為內在的結構因子，具備了語言的靈性……”（李如龍《漢語特征研究》，廈門大學出版社，2018：38）長期以來，語文教學更多地是將漢字定位于讀寫的工具和符號，并沒有凸顯漢字之于語言、文學乃至國民思維方式的根本影響。漢字之于母語課程的根基意義和統攝價值始終被語言科學所消解。

漢字之于母語課程的價值有多大呢？有人說，漢字決定了中國人的思維方式，這種思維被稱之為“字思維”（石虎語）。從漢字的產生過程來說，漢字不同于拼音，它是先民對于天地萬物仰觀俯察、遠觀近取的結果，具有“不離具象”的直覺和象形的特點。同時，在指事、會意的造字思維中，先民憑借比類和隱喻又讓人和萬物之間建立起整體聯系。中國文化、中國文學之所以崇尚天人合一、心物交融的生命審美，追根溯源，都與漢字的直覺性、隱喻性、比類性息息相關。

傳統語文教育可謂深諳文字的價值。因此，古代語文教育在識字教學、詩歌誦讀、經典講解、古文練習上總在突出漢字組構能力的培養。我們看到，古代語文教育始終以識字教育為其基本，蒙學的重點都是關于“漢字”的教育。《三字經》《千字文》《字課圖說》等蒙學教材莫不以“字”來命名。古代的識字教育在韻語中完成，然后按照由字而詞，由詞而句，由句而篇的漢語生成規律，構建起“對課——吟詩——作詩——作文”的內容序列。顯然，這是一種基于漢字與漢語固有特點的“內在序列”，而不是從文本內容中抽繹出來的“外在序列”。

觀一百多年的現代語文教育，我們幾乎丟棄了傳統語文教育的漢字立場，更丟棄了熟讀成誦的母語習得的傳統，非但未有繼承，相反，還以“死記硬背”的名義對傳統語文教育智慧予以曲解和妖魔化。縱觀古代語文教育，不論哪個時代，也無論是寫詩還是寫古文，我們所強調的都是以精讀和背誦為基礎。哪怕是長期作為寫作教材的《文章軌范》《古文筆法百篇》《古文關鍵》《讀書作文譜》，都一律要求背得滾瓜爛熟。求精、求熟、求通，這就是傳統語文教育的不二法門，整個過程不重理性分析，而重經典感悟；它看重的是以朗讀去復活經典里的“神氣”，傳遞“語感”于學生。通過朗讀與背誦，巧妙地把書本上的“文字”變成喉舌間的“語言”。“文”和“語”相互貫通，學生在文字的聲響和氣息場里構建起對于經典的理解。這就是由漢字立場至漢語場域過渡的傳統智慧。

文學教育中的“情”“境”古典內蘊和現代追求

林瑋：在我看來，無論是把語文教育歷史化還是在地化，本質上都是在營造一種情境，在情境中去理解語言文字之于人和社會的意義。今天流行的學習任務群，是否也可以理解為一種情境教育的營造呢？如果情境教育很有道理的話，那么，怎么理解古代制式化的詩詞、文章教育依然培養出了那么多普遍意義上的詩人、詞人？

黃耀紅：我更愿意將“情境”拆解為“情”和“境”，因為這更能揭示出這個詞對于溝通語文教育在傳統與現代之間的價值。我這里所說的“情”，指向的是主體和情感，而“境”所指向的則是生活與世界。對于語文教育來說，所謂主客的對話與融入，就是“情”入“境”中，“境”因“情”生。如此情境一體的旨趣，與心物交融的文化精神完全是一致的。

李吉林先生一輩子踐行的就是情境教育。她由情境教學開始，由情境教學而情境課程，由情境課程而情境教育。李先生所創造的情境教育理論，就是典型的中國話語。她一再說，她的情境教學最初所受的影響來自中國古代文學理論的“意境說”。意境的形成，一方面是作者移情于物，融情于境，另一方面，又是物對于人的作用。人情與物理的返復回流，讓文學的審美意境得以產生。

對于李吉林的情境教育來說，“情”與“境”之間的互動與交融，本質上就是主觀世界與客觀世界之間的自由往返。從“情”的生成看，是“情以物遷，辭以情發”；從“境”的變化看，是“物色之動，心亦隨焉”。“情”與“境”共同打開了語文教學的對話世界。

首先，學生情感世界的豐富與發展，其根源還在于生活體驗的真切與開放。在這個意義上，“情境語文”即是生活語文，兒童的活動與體驗是架通“情”與“境”的津梁。其次，兒童的認知活動與情感活動不可分，情感是認知的驅動，創設教學情境的價值就在于讓教學過程充滿情感力量。第三，情境教學中的“情”不是空洞的，情感與思維同在。因此，對情境教學來說，學生主體精神的培育過程，就是他們情感的豐富過程，同時也是他們形象思維、邏輯思維與創造思維協同發展的過程。第四，情感有生活情感，有藝術情感，有審美情感。就情境教育而言，它的終極指向是審美情感的提升。因此，情境教學中圖片、視頻、音樂等資源的運用，無不緣于美感對于情感的統攝與升華。（參見李吉林《情境教育獨特優勢及其建構》，載《教育研究》2009年第3期）

李吉林先生已經深刻地揭示了情境之于教育的哲學價值。您說語文教育的歷史化和在地化都可以理解為一種“情境”，并無不可。不過，在我看來，歷史化作為一種情境，它所對應的是語文教育的“時間坐標”；在地化作為一種情境，它所對應的是語文教育的“空間坐標”。因此，您所說的“情境”其實是泛在的，類似于語境。在新課標所提的“學習任務群”里，“情境”是一個重要的構成要素，但“學習任務群”的提出意義不是情境教育所能涵括的。

與情境教育相比，學習任務群里所說的“情境”更強調課程項目的結構化與統整性。然而，不論是情境教育還是學習任務群里，“情”與“境”之間的互動機理完全是一樣的。無論是王國維的“意境說”，還是王夫之的“情景說”，或者朱光潛的“情趣說”，都是詩人情志、志趣的審美表達，“情”與“境”從來都是不可分的。即使是“云對雨，雪對風，晚照對晴空，來鴻對去燕，宿鳥對鳴蟲”的對句，它們所提供的同樣是對舉的情境，它所打開的不只是兒童的語言形式，而是思維、審美和文化協同發展的生命視界。

您所提到的古代制式化的詩詞、文章教育，它所指向的似乎是詩歌與文本的“形式”，似乎無關主體情感的釋放與生活世界的打開。或者說，它們并未借重情境教育的力量，相反，似乎是一種與“情境”相脫離的制式模仿。在我看來，所謂“制式”本身就是一種“有意味著的形式”。所謂“有意味”，就是作為一種形式，它本身是審美經驗的群體性、歷史性的累積與定型。比如，四言、五古、七古、五律、七律，都是固定的詩的形式，古典詩人以這種有限的制式去表達無限的情趣。用朱光潛先生的話說，“詩的形式是語言的紀律化之一種，其地位等于文法。語言有紀律化的必要，其實由于情感、思想有紀律化的必要。文法與音律可以說是人類對于自然的利導與征服，在混亂中所造成的條理”。當詩人對于詩的格式和音律的運用，達到“從心所欲，不逾矩”的時候，正是詩歌藝術臻于成熟的標志。“宇宙一切都常在變，但變之中仍有不變者在；宇宙一切都彼此相異，但異之中亦仍有相同者在”。詩詞的制式存在的前提，就在于“人類情感思想在變異中仍有一個不變不易的基礎”（參見朱光潛《詩論》，北京出版社，2005年第143-144頁）。因此，中國古代語文教育從對韻開始，進而到格律的字數、平仄、體式訓練，再到古文章法的模式學習，“制式”在這里所扮演的并不只是一種外在的“形式束縛”的角色，相反，它為主體情感的表達提供了一個不變的“基礎”。這個基礎，本身就是一種美的形式存在。我們讀“長亭外，古道邊，芳草碧連天”的時候，這種“三三五”的字句形式里本身就藏著一種切合我們心靈的生命節奏，一種具有美感的形式音律和語言的節奏。總之，沒有哪一種“形式”，可以離開“實質”而存在。

文學性文本之于現代語文課程的審美價值

林瑋：您對語文教育的文本分析有著精到的見解。有一種理解，即語文教育主要是要教會學生解讀文本的能力。也就是說，語文教育，或者文學教育主要處理的對象是文學文本。這種認識，您覺得合適嗎？或者說，它還是一種面向未來的對“語文”的理解嗎？

黃耀紅：一名在文本面前“失語”的教師，他只可能是一個教參話語的“搬運工”。對于文本解讀而言，沒有召喚，就沒有對話；沒有對話，就沒有建構；沒有建構，就沒有開放；沒有開放，就沒有個性。這是基于接受美學的文本解讀觀。但是，文本解讀只是文本教學的基礎。因為，文本解讀所關涉的僅僅是讀者與文本的關系，文本教學所關涉的，既有“人與文”的解讀互動，更有“人與人”的教學互動。因此，文本解讀的過程與文本教學的過程不是一回事，文本教學意味著“語言——思維——精神”的同生共長，其突出的特點就是以體驗喚起體驗、以問題打開問題、以發現點亮發現。

語文教育所面向的未來，將是一個“人”與智能機器人共處的智人時代。語文課程之于“人”的終極意義，是它所涵育的語言智慧、文化精神和審美能力。唯有和世界建立起愛的鏈接，人之為人的“情本位”價值永遠是“智能機器人”所無法企及的價值需求。從這個意義上說，現代語文課程的工具價值終歸為其情感價值和審美價值所替代。

林瑋：那就是語文之用如何表征？是用來表達自我，還是欣賞他人？語文教學有沒有必要從“文學鑒賞之學”回復到“交流溝通之學”上？比如應用文的寫作，在中小學語文教學中已經不太占有位置了。我發現很多大學生不會寫信，給老師寫的信要么就很套路化，要么就是命令式的語氣。這種狀況，可有改觀的可能？

黃耀紅：語文教育到底注重審美性的“文學鑒賞”，還是實用性的“交流溝通”，這個問題關系到我們對于百年語文課程的現代性追求的理解。二十世紀初，語文學科從傳統的經史教育中獨立出來，其中一個重要的現代取向就是彰顯學科的實用功能，此所謂“以資官私實用”或“供謀生應世之要需”。至民初，“國文要旨”中亦有“通解普通語言文字”“自由發表思想”的語文能力訴求，它們都指向共和國公民的生活世界。傳統語文學科由古典而現代的劃時代轉型，其重要標志就是現代人生活世界全面敞開，就是語文教育百年來始終堅持的回歸生活、服務生活、創造生活的現代取向。在現代語文教科書里，語言的表達方式被分類為記敘、說明、議論、抒情，其語用的旨趣可見一斑。從古典哲學的語言轉學來看，對現代語文課程的語言理解，就是對存在家園的理解。因為，人在“語言”中存在，人又以“語言”的方式接續歷史，以語言的方式重構了世界。語言文字成為現代人交流思想與情感的方式，當然也是個體重構精神成長時空的方式。

現代語文教育的底色是重實用，但文學教育從來就是一條重要的精神線索。不過，在百年現代語文課程中，“文學教育”總是處于歷史性搖擺之中。上世紀五十年代末，我們曾仿效前蘇聯經驗，實施“漢語——文學”的分科教育。然而，這一場自上而下的全國性變革來不及充分展開，就在政治干預下匆匆結束。語文教育由“文學”回到了“實用”，“不要把語文課上成文學課”成了現代語文教育的一條“律令”。這樣的語文教育行至“世紀之交”，得到的卻是一場“語文教育大批判”，其責難首先就來自文學教育。對于語文教育丟失人文、人情、人道的種種技術化做法，全社會給予了最無情的抨擊。新世紀改版的語文教材中，文學作品的份量大增。今天的語文課程標準中，實用性文本、文學性文本和思辨性文本之間形成一種互補與平衡的結構，文學教育更是被訴諸整本書閱讀和名著導讀的嶄新形態。

您所提到的書信寫作的問題或許存在，但我以為，這種語體或格式問題都不是根本性問題。事實上，語文教育的基礎最終還是落實為語言文字的功底和修養。一個人有了良好的語言文字功底，解決書信的措辭就不是什么大問題。而就文字修養來說，我覺得根本之根本還是回到經典語言的涵泳中去。其實，現代語文教育中的文學審美和生活實用從來就不應是對立關系，而應像王森然先生指出的那樣，語文教育既要給人以“明利的斧子”（實用），又要給人以“長明的燈”（審美）。

文學閱讀之美在于生命的感發和共鳴

林瑋：您主張要“文本解讀的體驗性原則”，這種原則有沒有可能會遮蔽、淹沒，甚至閹割學生對當代生活的本真理解？

黃耀紅：文本解讀的體驗性原則，意味著讀者在文本的理解過程中始終伴隨著生命體驗的喚起與融入。文學打動人心的獨特方式從來就不是認知，而是體驗，不是教化而是審美。

所謂體驗，即身體之、心驗之，它意味著身與心同時在場，它是一種切己體察式的沉浸式經驗。文學創作始于“體驗”，文學接受和建構的發生，也只有以體驗的方式才能產生共鳴。

文學審美與自然審美的不同之處，在于它以語言文字為中介，它在本質上是一種符號化的、間接性的審美。從生活體驗來說，我們從夏天的籬墻走過的時候，可能偶然看到一架薔薇花，會覺得它很美，那美看得見色彩、聞得到芬芳，聽得見微風中花葉的切切聲響。文學體驗則不一樣。文學的美感表達，憑借的是文字，文字之所以能引發讀者的意義建構，就在于它能引發人的聯想和想象。比如，我們遇到的不是真實的“薔薇花”，而是讀到詩句“日長籬落無人過，滿架薔薇一院香”，這時候，我們會發現詩句中的每個字其實都是一個概念，而每一個概念都是抽象的、普遍的。“籬落”是一個概念，詩中不可能說這是誰家的籬落；“薔薇”也是一個概念，詩中也沒有說它是深紅還是淺紅。作為概念，詩句里的語詞都具有普遍性，只是每個人讀到這個語詞的時候，這些抽象的概念會在個體的腦海中還原得相當具體。“籬落”也好，“薔薇”也好，都帶上我的體驗色彩。為什么“形象”大于“語言”，為什么文學有“言外之意”，就在于我們每個人都會自發地去將語言的抽象還原為生活的具體，將“公共的物象”還原為“自我的心象”。文學審美的特征就這樣得到彰顯，它以有限表現無限，以微塵表現世界，以剎那表達千古。可見，“體驗性原則”并不是外在要求，而是一種文學審美的發生機制。

從體驗性原則出發，文本解讀或文學閱讀的過程就是在文字世界與生活世界之間的精神往返。生活體驗賦予文字以生命的體溫和氣息，文字又反過來成為生活體驗的觀照。

林瑋：一時代有一時代之文學。今天的文學生長于移動互聯網終端，讀屏多于讀紙是常態。這種常態是否催生出了新的文學理解，以及語文教學的新可能？一線語文教師應該如何用自己的課堂去回應這個時代？

黃耀紅：互聯網帶給文學及文學教育的是“千年未有之大變局”。一方面，媒介的大眾化、通俗化、商業化不斷將傳統的經典推向邊緣化的境地，另一方面，新媒體又孕育出更豐富的文學形態。微信、抖音、音頻成為文學傳播的新媒介，而在線閱讀又對文學書寫的句段、篇章及表述方式提出嶄新的訴求。市場與流量已然成為挾持文學的力量。文學一方面走向了大眾化，另一方面又失去了“化大眾”的能量。互聯網上，盜墓、玄怪、色情、宮斗甚囂塵上，到處可見信息時代的精神失重。歷史、小說、散文、詩詞等傳統的文體邊界正在被打破。

語文教師不可能“操一支古代的長予而出征”，我們必在文學經典與浮泛的信息之間、在紙質閱讀與手機閱讀之間尋求文化的平衡。統編語文教材中“跨媒介信息與交流”所呼應的正是互聯網時代的文學閱讀新常態的問題。

林瑋：還有一個困擾了我很久的問題。作為審美的文學，它與求善的道德以及人格之間到底有什么關系呢？我們普遍認為好的文學教育可以打開人的生命感發，使人沉浸于某種審美意境之中，從而提升自我的品味與意境。那么，這樣的行為本身是否與善關聯？我們如何理解一個人在審美中做出與道德、倫理相背離的事？比如張大千為臨摹敦煌前代壁畫而剝離后朝文物，造成不可逆轉的破壞。

黃耀紅：美與善的關系問題，是一個古老的哲學辯題。《論語》就涉及二者的關系思辯：

子謂韶，“盡美矣，又盡善矣。”謂武，“盡美矣，未必善也。”

韶樂，亦稱舜樂。舜為以文德而受禪讓于堯，因此在孔子心里，韶樂既符合藝術的審美，又體現道德的完善，審美判斷和道德判斷在這里是同一的。武樂則不一樣。從藝術欣賞來說，此樂不能不說是“美”的，但從武王以兵力革商之命來說，在孔子看來，較之禪讓，此種武王非善。故他感慨：藝術是盡美的，而人卻未必是善的。

從文學教育來說，作品之于人的影響，并不等同于作家之于人的影響。文學對人的改變，是發乎情感的。如果背離文學審美的這條規律，文學就會瓦解存在的基礎。在文學教育中，審美與道德不是一回事。審美的發生不同于道德，前者在于“情感”，后者在于“意志”。在文學欣賞與創造中，道德一旦成為教化的力量，其審美性就必然消失。文學審美具有獨立性。這正如李澤厚先生所說，“助人倫，美教化”的文藝作品，包括理學家的詩文，它們的作品“善則善矣，卻未必見美”。因此，作為審美的文學欣賞與個人的道德判斷不能糾纏和綁架在一起。比如李煜作為亡國之君，他可能會贏來道德的審判，但他所吟唱的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”的詩句，卻有著永恒的審美的，因為它已超越了一時一世、一人一事的功利境界，激起的是人類永恒的生命體驗和情感共鳴。正是這樣的文學共情力，讓我們在流變的生命中找得到確定與恒久。

林瑋：今天的訪談就到這里，謝謝黃老師！