用審辨，給備課以思維的力量

郝敬宏

“審辨”一詞最早出現于《中庸》，《中庸》不僅提出了“審辨”這個概念，還建立了一個相對完整的思維流程：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。為了提高備課質量，提升學生的思維能力，教師在備課時也完全可以參照此流程進行思考，從而提升教師備課的質量。下面，我就以《拿來主義》一課的教學為例，看教師如何參照這個流程，用審辨式備課，給語文教學以思維的力量。

一、博學：閱讀“三新”，把握經典文本備課的新角度

越是經典的課文，備課時越要博學，特別要廣博閱讀“三新”要求，從“三新”的高度，為經典課文的教學，找準方向。

如何閱讀“三新”？如何從“三新”中把握備課的角度？

具體的建議就是：按圖索驥。即從所備篇目的文體入手，尋找其在課標中對應的任務群，明確課標對這類文本的總體要求；然后再從《教師教學用書》入手，確定單元的學習要求；然后梳理近六年新高考試題，從評價的角度尋找教學的切入點；最后結合本課的學習提示確定具體的教學內容。

這是一種由課標到教材，到評價，再到文本的備課思路，這種思路是一種從高到低、從面到點的閱讀方式，可以有效適應于各種課文的備課。

具體到《拿來主義》這一課，《普通高中語文教師教學用書》中明確本單元是“思辨性閱讀與表達”任務群，所以，第一步，就是找到《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）學習任務群6“思辨性閱讀與表達”中的具體要求：

（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。

（2）學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。

（3）圍繞感興越的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。[1]

在閱讀課標的過程中，建議老師們把課標原則要求與具體文本結合來讀。比如以上要求（1）中“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”就符合《拿來主義》一課的要求，但是“閱讀近期重要的時事評論……”對本課就沒有指導意義，因此可以略去。第二條中“學習表達和闡發自己的觀點……”作為立論為主的文章，可以安排在本單元《勸學》一課中，《拿來主義》作為駁立結合的經典文本，可以重點放在“學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人”上。

按此方法，我們就可以確定《拿來主義》一課在課標中的原則性要求為：

（1）把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。

（2）學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。

（3）圍繞感興越的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。

第二步，由課標的原則性要求，具體到這篇文章所在的單元學習要求。

這時我們可以參考教材中的“單元學習提示”和《教師教學用書》中的“語文素養要求”。例《教師教學用書》將本單元語文素養要求表述為：

1.借助注釋與工具書，讀懂古代思辨性作品，探究其中蘊含的文化內容與傳統思維方式；

2.準確把握和評價作者的觀點與態度，理解闡述表達觀點的方法和邏輯；

3.學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法，論述合理，語言準確，以理服人。[2]

對照《拿來主義》這一課，我們發現，第一條是針對本單元前兩篇文言文《勸學》《師說》而言，因此二、三兩條才對本課的學習要求具有針對性、指導性。

第三步，閱讀文本后的“學習提示”，進一步具體到本課的具體要求。

文本后的“學習提示”對這篇課文的具體要求為：

議論性文章往往具有鮮明的針對性。查找相關資料，了解本文的寫作背景，思考文章針對什么問題而寫的，提出了怎樣的觀點，對我們有什么啟示。

這篇文章將不同現象進行歸類，直接予以批駁，確立自己的觀點。閱讀時，梳理和把握論述的脈絡層次，學習破立結合的寫法，感受文章蘊含的批判力量。

作者善于運用比喻來證明觀點，闡述自己的主張。找出文中比喻論證的例子，分析作者是怎樣有效地進行論證的，體會比喻論證的表達效果。[3]

這段文字不長，但表述卻特有邏輯。首先是每節都有一個明確的要求，分別為“議論性文章往往具有鮮明的針對性”“這篇文章將不同現象進行歸類，直接予以批駁，確立自己的觀點”“作者善于運用比喻來證明觀點，闡述自己的主張”，可以說要求明確且簡明。其次，三個要求分別指向論點的針對性、論證的層次性、論證方法的有效性，從論點、論證、手法三個方面進行了全面的要求。第三，每一個具體要求后，又都結合本文進行了具體的闡述，所以，閱讀時我們既要關注本課的具體特點，又可以本課為例，進行這一類的群文閱讀教學。

第四步，從考試評價的角度把本課的學習內容落實、落地。

2020年1月，教育部為了穩妥推進山東省新課程改革落地，為山東、海南兩省編寫了一套高考摸擬試題，這是全國新教材實施之后的第一套新高考試題，在這次高考模擬中，試題編寫者在信息類閱讀文本中選了王峰的《科幻小說何須在意“文學性”？》和湯哲聲《論中國當代科幻小說的思維和邊界》兩篇文章，第四題這樣設問：“材料二在論證上有哪些特點？請簡要說明。”2021年新高考Ⅰ卷選用了朱光潛先生的《詩論》與錢鍾書先生的《讀〈拉奧孔〉》，第四題這樣設題：“請簡要分析材料一和材料二的論證思路。”從高考評價的視角來看，“梳理文章的論證思路，把握文章的論證方法”是思辨性閱讀的一個重點。

同樣，在2020年模擬試題與2021年新高考試題的第5題中，分別考查了“用傳統意義上的文學性來評價科幻小說是否合理？請結合材料談談你的看法”“嵇康詩有‘目送歸鴻，手揮五弦一句，顧愷之說畫‘手揮五弦易，目送歸鴻難，請結合材料，談談你對此的理解”，由此可見，讀懂作者的觀點，并且能在面對生活中的真實問題時，運用文章的觀點與論證思路、方法，思辨地表達自己的觀點是高考考查的第二個重點。

第五步，綜合以上閱讀，我們就可以將本課的教學目標設定為：

1.梳理文章的論證思路，把握作者的觀點，學習文章的論證方法

2.運用文章的論證方法，有理有據地表達自己的觀點。

二、審問：在比較中找準備課的重難點

審辨式備課，不僅要求教師廣博閱讀，更重要的是在廣泛閱讀的基礎上發現問題。那么，如何才能在備課時發現問題呢？

首先，問題的發現，往往出現在將以上理論與具體文本的結合中。

比如本課的“學習提示”部分第一句話就是“議論性文章往往具有鮮明的針對性”，這時我們就可以發現一個問題：“拿來主義”針對的是什么問題？

如果說文章前六個自然段，作者在批判三種錯誤的“主義”時提到的都是中外文化交流中出現的問題，文章看似批判中外文化交流中的錯誤做法；但是，下文中的“大宅子”里面列舉的魚翅、鴉片、煙燈煙槍、姨太太等都是中國特色的東西？魯迅先生似乎是在批判繼承發揚中國傳統文化中出現的錯誤做法；那么，這篇文章到底是針對前者還是針對后者呢？如果“駁”的是中外文化交流中的錯誤做法，那么“立”的就應是在中外文化交流中的正確做法，但為什么不一致呢？如果文章針對的問題都不統一，這樣的文章還是好文章嗎？

如果這個問題不解決，“學習提示”第二條中的“梳理和把握論述的脈絡層次”、第三條中“體會比喻論證的表達效果”也就無從談起了。

其次，問題的發現與提出，也可以發生在教師獨立、審辨地閱讀課文文本的過程中。

比如閱讀《拿來主義》這篇文章，我們稍有點質疑精神，就會發現：文章批判了1932年到1934年間徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳三位大師在國外舉辦的中國文化藝術展，這些展覽有什么問題嗎？難道不應這樣進行交流嗎？這不就是發揚中國的傳統文化嗎？

文章還提到了著名的出版家邵洵美，邵洵美一生做出過無數值得贊揚的事情，他家庭出身高貴，而且他的婚姻也是青梅竹馬，而且與魯迅先生也有一面之緣，魯迅先生為什么要這樣批評邵洵美？

第三，我們還可以把閱讀與現實結合起來，提出我們的問題。

例如閱讀這篇文章，我們可以就文章的觀點提出質疑：中美貿易戰的世界背景下，我們也要實行“拿來主義”嗎？

以上這些問題，分別指向這篇經典議論文的論點、論據、論證與其時代的意義。如果這些問題不能發現，發現后不能解決，這篇文章的教學就容易浮于表面，學生的思辨能力就成了一種夸夸其談卻毫無審辨能力的假思辨。

三、慎思：在問題引領下再次閱讀，并進行審慎思考

在備課中發現問題后，下一步，建議老師們在問題的基礎上深入進行“慎思”，即審慎地思考。而審慎的前提是全面占有資料，尋找問題解決的最佳解釋。注意是最佳，不一定是最正確的解釋。

這里建議老師們去知網上查閱一些影響力較大的期刊雜志，比如《中學語文教學》《語文教學與研究》等。這時我們就會發現，其實我們發現的問題，前人也大都發現了，這時你會如獲珍寶，但同時又會有些許失落。比如我在思考第一個問題，即“《拿來主義》一課到底是針對中外文化交流還是古今文化傳承”時，我找到了許多文章，但這些文章都有道理，但卻給不了我確切的答案。原因是，這些文章都發現了這個矛盾，但解釋卻不盡相同，總結下來，有這樣三類：

（一）認同“拿來主義”是針對民族傳統文化方面的觀點

這是長期以來占據語文界主流的一種說法。早在80年代，李文楊、王時龍就在《也談〈拿來主義〉的層次》一文中說這篇文章“批判對待文化遺產的三種錯誤態度”[4]。羅福應在《名師授課錄》一書中也認為“是一篇關于繼承文化遺產的雜文”[5]。人教版、蘇教版《教學參考書》也都認為這篇文章“批判了對待‘大宅子即文化遺產的三種錯誤態度”。

但這些文章都沒有論及為什么前后邏輯不一致的問題，論及前后邏輯不一致的文章也大多承認這種前后不一致是一種錯誤，但無傷風雅。例華東師范大學中文系王寶明認為“《拿來主義》中的邏輯錯誤，我們應采取客觀清醒的態度，反而有利于弄清文章真正內涵”[6]。黃邵震老師也認為“‘大宅子這個比喻產生的邏輯紕繆，無傷風雅”[7]。

但是我們都知道，“大宅子”是后面立論的中心，魚翅、鴉片、煙燈煙槍、姨太太都是圍繞著“大宅子”展開，這個紕繆不能說是無傷風雅。但如果說這個紕繆“大”傷風雅，那么魯迅先生怎么就沒有認識到呢？所以此類解釋，邏輯不通。

（二）認同“拿來主義”是中外文化交流方面的觀點

持此觀點的文章，必須能證明“大宅子”這個頗具中國特色的比喻指的是“外來文化”。為此，李玉山老師在《〈拿來主義〉“邏輯”診斷》一文中認為“這個比喻誠如眾多評論所言‘生動、形象，但絕對稱不上‘貼切恰當”，李老師還進一步指出“就《拿來主義》而言，完全可以選一個有‘外國特色的喻體來替換‘大宅子，比如城堡，比如莊園，比如教堂……”[8]如果按李玉山老師的解釋，既然比喻運用不貼切，既然可以將大宅子換為城堡、莊園、教堂等，那么依照魯迅先生的文筆，他為什么就不換呢？如果一開始意識不到這個問題，那么行文到后面，寫到魚翅、鴉片、煙燈煙槍、姨太太時他還意識不到嗎？可見此種解釋不通。

文小燕老師則是從“比喻的本體與喻體必須不同類”這個角度來論證“大宅子”這個本體比喻的就是“外來文化”。她說：“比喻的‘喻體和‘本體一定是不同類的事物，那就是說‘大宅子等比的不一定是中國的東西。”[9]但是“本體”“喻體”不同類僅指二者不同性質，“大宅子”是具體的物象，文化是抽象的精神存在，二者已經不同類了，為什么還非得再進一步，要求“大宅子”本體必須指中國，喻體必須指國外文化呢？

以上二位老師都是針對文中“大宅子”這個比喻而言，魯錫澤老師則是從魯迅先生提出的12字策略與后文中的態度不同著手，論斷“拿來”的是中外文化交流。作者認為前文中的12字策略強調“先選擇，再占有”，后文面對“大宅子”時則是“不管三七二十一，拿來”，是“先占有，再選擇”。“先選后占”是正確的程序，因為“先占后選”是要多付出成本的，而“先選后占”的只能是外國文化，所以“拿來”的應是外國文化[10]。

魯老師的這個推斷有一個前提性錯誤，即天然地認為“先選后占”是正確的，而“先選后占”的對象又是中外文化交流，那么結論自然是中外文化交流。如果按照這種論證思路，如果認為“先占后選”也是正確的，那么同樣我們可以推導出“先占后選”的對象中國傳統文化也是正確的。所以魯老師的這個推斷也不能成立。

（三）認同“拿來主義”是二者兼有之的觀點

除此兩種觀點之外，還有一種觀點認為《拿來主義》有兩個批評對象，“大宅子”是兼顧兩者的比喻。華東師范大學張心科教授在《〈拿來主義〉“邏輯”診斷的邏輯診斷》一文中認為，“文章前后兩部分只是切入的角度和論證的方法不同，前者是針對中外文化交流，后者是針對傳統文化，之所以前后不一致，是從兩個不同的側面分別論證，類似于‘互文見義，即前面所談中外文化交流中的錯誤做法同樣適用于針對中國傳統文化，反之亦然。”[11]

但是我們看到，這種“互文”的解釋也有問題，因為我們用對待中國傳統文化“大宅子”的方法和態度來對待中外文化交流確實適用，我們“或使用，或存放，或毀滅”都可以；但用對待外國文化的態度來對待中國傳統文化時，卻很難適用，比如面對中國傳統文化，我們如何“閉關”、如何“送去”呢？中國傳統文化又如何給我們“送來”呢？既然“互文”并不互相適用，那么又如何說明是中外與傳統兼而有之呢？

其它類似的表達還有唐惠忠老師的《“大宅子”之思辨》和人教版《教師教學用書》，他們都認為“大宅子”比喻文化遺產和外國文化。但我們也應該看到，如果“大宅子”這個比喻雙指“對外對內”，“大宅子”里的“魚翅”“鴉片”“煙槍煙燈”指外來文化，“姨太太”指傳統文化，那為何“外來”要三個，而“傳統”卻只舉一例呢？為何三個“外來”的都有好有壞，而僅有的一例“傳統”卻是一無是處呢？由此可見，這種“二者兼顧”的說法，從邏輯上也是說不通的。

四、明辯：回歸作者與時代，在知人論世中明辨問題本真

通過審慎思考，我們發現，已有的三種觀點似乎都有其合理之處，又都有其解釋不通的地方。備課這時好像走入了死胡同。

這個時候，建議老師們一定不要放棄，因為問題解決不了時，可能是新知和問題本真即將被發現之時。

當然，這個時候依然要有一定的方法和策略。比如當無路可走時，我們就可以退回到問題出發點；當問題解釋不清時，我們就可以轉換身份，把自己假定為作者，設身處地地想一想，作者為什么這樣處理？他自己寫完后難道就沒有發現這些問題嗎？這時，我們就會發現，我們又回歸到“知人論世”的原點。

比如，當以上三種觀點都解決不了這個矛盾時，我就讓思維退回到問題的出發點，這時我會發現，三方爭執的前提是文章前后不一致是一個既成事實的矛盾，而且三方都基于“矛盾唯一律”的要求，即只要是矛盾，必有一真一假，所以針對中外交流和針對傳統文化只能是其中一種。

但是我們只要退回到問題原點和時代原點思考，就會問自己這樣一個問題：文章前后一定是一個既成事實的矛盾嗎？有沒有可能是一個假矛盾？有沒有可能是表面上矛盾，深層次卻是統一？有沒有時代的特點、生活的真實就是這樣？

比如課文前半部分批判“送去主義”中作者所舉的一個具體事例。即徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳三位大師去國外舉辦中國文化藝術展的事。我找到了當時《大晚報》報道劉海粟、徐悲鴻舉辦畫展的具體背景介紹。《大晚報》當時的原文是：

“康氏（康有為）對于新中國畫的期望是，以中國畫之復興，與‘今歐美、日本競勝。在全面落后于西方的客觀形勢下，清末民初知識人所體會到的是，‘美術與‘興邦多少有‘因果關系。1933、1934年間，同為康有為弟子的畫家劉海粟、徐悲鴻，分別攜現代中國畫赴德國柏林、法國巴黎舉辦中國現代繪畫展。本報1934年5月28日對這些出國美術展覽的舉辦，評價為：‘發揚國光，與歐西競進。希望在日本不斷挑釁的形勢下，中國美術在當時國際環境中能起到‘興邦的作用。”

從這個背景材料可以看出，劉海粟、徐悲鴻去國外辦畫展的深層原因是“發揚國光，與歐西競進”，即明知我們經濟、科技不如人，寄全部希望于中國傳統文化“‘發揚國光，與歐西競進，并且希望在日本不斷挑釁的形勢下，起到‘興邦的作用。”也就是說，在這些“送去主義”者心中，雖然經濟、科技不如西方，但是我們的文化卻比你們先進多了，所以我們要到處宣揚，這讓人覺著很有點“老子以前比你富多了”的味道，這是落后民族常見的一種文化盲目自信、自欺、自大行為。

所以魯迅先生批判“送去主義”的重點，可能并不是針對“送去主義”，而是針對這種行為背后對傳統文化盲目自信、自欺、自大的錯誤思想。這種思想很可能會導致一種偏執，即中國傳統文化什么都是好的，是遠遠超越外國文化的；這種偏執會讓我們在面對傳統文化遺產時意識不到它的問題，甚至會有意忽視它的問題，不能批判地繼承，這時，中外文化交流中的問題與古今文化傳承的問題就統一起來了。

按此邏輯，批判“閉關主義”，也可以理解為是批判“閉關主義”行為背后的文化盲目自信行為；同樣，批判“送來主義”時作者所列舉的英國的鴉片、德國的廢槍炮、法國的香粉、美國的電影、日本的印著“完全國貨”的各種小東西，實際上批判的是面對這些產品背后的外來文化入侵時，中國傳統文化表現出來的不自信行為！

如此一來，文章前文中批判的閉關主義、送去主義、送來主義，表面是中外文化交流，但實質卻是中外文化交流背后對傳統文化的錯誤認識，這些錯誤認識影響了后面我們對傳統文化的批判繼承，這樣的話，表面上的前后矛盾就不是一個真矛盾，而是一個假矛盾了！

而且按此邏輯繼續思考，我們還會發現，文章在談“大宅子”的問題時，也批判了三種面對傳統文化時的錯誤行為，即害怕被染污徘徊不敢走進門的孱頭，這是對傳統文化的不自信；放火燒光保存清白的昏蛋，這是對傳統文化的不負責；欣欣然接受一切的廢物，這是對傳統文化的不自醒。

這樣，前文批閉關、送去、送來，批的是中外文化交流中，我們對傳統文化的盲目自信、自欺、自大；后面批孱頭、昏蛋、廢物，批的是面對傳統文化時，我們的不自信、不負責、不自醒。這樣的話，中外、古今不僅不矛盾，而且有機統一在如何批判繼承傳統文化上了。這樣，看似矛盾的前后，就有機地統一在真實的時代背景中。

事實上，回歸到今天，設身處地地想一想，我們也會發現，傳統文化與中外文化交流是表里統一、相互影響的整體。如果我們對傳統文化有自信，我們在外交流時，就會大力宣揚我們文化中的傳統內容；如果我們對我們的文化不自信，可能外出展覽的多是我們學習、借鑒西方文化后的產品。這也是魯迅先生批評劉海粟他們舉辦中國現代繪畫展更深層的原因了。前文所引《大晚報》的文字前面還有一句話：“康氏（康有為）對于新中國畫的期望是，只有以意大利傳教士畫家郎世寧‘中西合璧式的畫法為參照，中國畫才能復興，才可與‘今歐美、日本競勝。”由此我們可以看出，所謂的畫展，表面看是“送去主義”的賣國行為，深層是對傳統文化的盲目自信，而更深層是對傳統文化的不自信，所以才把學習西方理論的中國繪畫作為主要的展覽內容，這與后面孱頭、昏蛋們的行為有許多相同之處。

如此說來，前文對外交流中表現的問題、后文面對民族文化時表現出來的問題，不僅不是一個矛盾，而且是一個有機的統一。

五、篤行：在具體的教學設計中體現審辨的力量

當問題的邏輯解決之后，備課就豁然開朗了，余下去的就是教學環節的設計了。但是，教師如果想要把備課時審辨思考的艱難、困惑以及豁然開朗后的喜悅，化為學生課堂學習的過程，讓學生也在這個思考的審辨過程中體會思維的力量，收獲思辨后的喜悅，課堂教學的設計，依然需要明晰的活動步驟、有效的問題設計、豐富的資源支持等。這樣，教師才能把備課中的審辨式思維轉化為學生的思維方式，并且在真實的生活中，學生才有可能“篤行”審辨式思維過程。

為此，我把這節課的教學流程設計為：

一、情境創設，問題驅動，引導閱讀

具體的情境是：當今世界，中美之間科技競爭越來越激烈，面對這種情況，我們在科技戰略上是繼續實行“拿來主義”，還是獨立自主發展呢？下節課我們將舉辦班級辯論賽，為此這節課我們就要做好準備。

問題驅動：為了做好準備，我們必須明確什么是“拿來主義”？為什么要“拿來主義”？怎樣拿來？同時我們還要學會有理有據地表達自己的觀點。下面就請同學們開始閱讀。

二、自我閱讀，梳理文章的主要內容。

要求學生梳理出閉關主義、送去主義、送來主義的表現、特點及危害；同時明確拿來主義的定義，以及拿來主義的具體做法。最后用思維導圖的方式呈現全文的論證結構與思路：

三、教師就思維導圖中的論證方式與論證方法進行重點提問，進一步落實。（略）

四、教師提出質疑，并提供資源的支持，學生小組合作討論。

第一步，教師可以就備課時發現的問題呈現給學生，也可以擇其一二呈現。

第二步，教師可以提供以下資料：

1.文章的寫作背景

這篇文章寫于1934年6月4日，主要是針對當時對待外來文化的某些錯誤態度而寫的。這段時期，在對待外來文化的問題上，社會上存在一些錯誤認識。有人采取全盤否定，一概排斥的態度；有的急于盲目輸出本國的傳統文化，以彰顯信心，掀起一股文化復古主義的逆流。1934年5月28日《大晚報》的報道，提到美術劉海栗、徐悲鴻去國外舉辦美術展覽和梅蘭芳準備應邀前往蘇聯演出的事情，并賦予其“發揚國光”的意義。《拿來主義》這篇文章，就是魯迅針對這些現象，對當時思想文化問題的一個發言。

從這個背景材料可以看出，魯迅先生雖然批判了三種主義，但重點是“送去主義”，因為“送去主義”背后是文化復古主義，是在經濟、科技都落后于人的情況下，急于尋找文化自信的盲目復古行為。這種行為可能會導致我們在對待中國傳統文化遺產時欣然接受一切。所以魯迅先生下面重點論述的是如何對待我們自己的文化遺產。只有運用拿來主義，我們的“文藝”才能成為“新文藝”，這時的我們才真正找到了文化自信。

2.《大晚報》當時報道劉海粟、徐悲鴻舉辦畫展的背景。（見上文）

3.一九三四年六月二日《中華日報·動向》上魯迅先生的《誰在沒落》：

五月二十八日的《大晚報》告訴了我們一件文藝上的重要的新聞：

“我國美術名家劉海粟徐悲鴻等，近在蘇俄莫斯科舉行中國書畫展覽會，深得彼邦人士極力贊美，揄揚我國之書畫名作，切合蘇俄正在盛行之象征主義作品。蘇俄藝術界……擬邀中國戲曲名家梅蘭芳等前往奏藝。……”

這是一個喜訊，值得我們高興的。但我們當欣喜于“發揚國光”之后，還應該沉靜一下，想到以下的事實……

4.邵洵美的有關生平資料（略）

第三步，學生小組合作討論，教師因勢利導。重點結合時代背景，結合魯迅先生的寫作目的，引導學生思考看似矛盾的文章前后兩部分是如何對立統一起來的。

第四步，在此基礎上，教師可以引導學生思考今天中美貿易戰的背景下，我們如何實行“拿來主義”，又如何堅持核心科技的獨立自主。為第二節課的辯論打好基礎。

經過以上備課環節，老師們也能想象得到，第二節課的辯論環節，學生的表現非常優秀，討論的問題特別有針對性，雙方觀點鮮明，辯論的思路與方法也清晰而有力，課堂上不時響起陣陣掌聲，基本上達到了我們預設的學習目標。

后來，我把備課時審辨的思考，整理成《拿來主義：矛盾之真假，對立之統一》一文，發表在《中學語文教學》上，這也是審辨式備課的另一收獲吧！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

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[4]李文楊，王時龍.也談《拿來主義》的層次[J].中學語文教學，1982（11）：9-10.

[5]《語文學習》編輯部.名師授課錄（高中語文）[M].上海：上海教育出版社，1995：245.

[6]王寶明.《拿來主義》的邏輯缺陷[J].新課程學習，2010（08）：21.

[7]黃邵震.《拿來主義》邏輯紕繆[J].語文學習，2018（09）：46-48.

[8]李玉山.《拿來主義》“邏輯”診斷[J].中學語文教學，2020（02）：57-59.

[9]文小燕.是“文化遺產”還是“外來文化”[J].中學語文教學參考，1996（07）：47.

[10]魯錫澤.《拿來主義》的“經典錯誤”經典在何處[J].中學語文教學參考，2020（07）：77-79.

[11]張心科.《〈拿來主義〉“邏輯”診斷》的邏輯診斷[J].中學語文教學，2020（09）：45-48.

[本文為全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“審辨思維視域下中學課程思政教學的建模與實踐研究”（課題編號為：DHA220488）階段性成果。]