讓古典詩歌的教學再多一點“詩味”

相正平

摘要：新的課程標準對中學古典詩歌的教學提出了新要求。中學古典詩歌的教學除了重視詩歌的情感、內容、結構、表現手法外，還要關注詩歌的韻腳與情感表達的關系，關注詩人對詩歌句法節奏的錘煉和重塑，關注詩人對典故的活用和前人成句的化用。這樣，詩歌教學才有“詩味”，才更像是“教詩”。

關鍵詞：古典詩歌教學 詩味 韻腳 句法節奏 典故與化用

古典詩歌歷來是中學語文教學的重要內容。新的課程標準頒行后，統編版教材選入了更多的古典詩歌。目前，五四學制初中語文教材共選入古典詩歌近110首（含現代人創作的古體詩、詞），高中課程標準推薦的古典詩歌背誦篇目也增加到了40首。同時，新課標對古典詩歌的教學要求也有了明顯的變化?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2020年修訂版）》明確指出“文學閱讀與寫作”任務群的教學目標是：“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”。同樣，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也在階段目標第三學段（5—6年級）的教學要求中明確指出：“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感?！庇需b于此，筆者以為中學古典詩歌的教學應該再多一點“詩味”。

文學批評家認為詩歌創作是“戴著鐐銬跳舞”。詩律就是古典詩歌的“鐐銬”?！扮備D”是詩歌創作的束縛，也是詩人起舞的舞臺和道具。優秀的詩人在創作的過程中，非但沒有被“鐐銬”捆住手腳，“鐐銬”反而成了他優美舞姿的重要組成部分。因此，在古典詩歌教學中，教師除了重視詩歌的內容、情感、結構和表現手法外，還應關注詩人對韻腳的選擇、句法節奏的重塑和典故的點化等。這樣，詩歌教學才能更好地區別于其他文學樣式的教學，才會更多一些“詩味”，詩歌學習才更像是“學詩”。對此，筆者想主要以選入中學語文教材中的古典詩歌為例，談一點膚淺的認識。

讓古典詩歌教學多一點“詩味”，首先要關注詩歌韻腳的選擇。韻腳是古典詩歌格律中最重要的因素，是“詩”與“文”最顯著的區別。韻腳的選用常常和詩歌的情感表達協調一致，對情感表達有輔助和強化作用。

韻腳是古典詩歌格律最重要的因素，但在平時的教學中，我們經常以一句“音韻和諧優美”為之貼標簽，看似強調韻腳的音韻效果，實際卻遮蔽了韻腳的情感表達作用，最終忽視了韻腳與詩歌情感表達關系的探究。我們常說“聲情并茂”，這說明語言的聲音與情感密不可分。漢語是非常講究聲調的語言，聲調本身就是漢字的發聲規律（高低、長短）和情感表達，所謂“平聲平道莫低昂，上聲高呼猛烈強，去聲分明哀遠道，入聲短促急收藏”。為了適合情感表達和格律要求，詩人進行創作時必然會對韻腳進行有意的吟詠和選擇，從而達到“吹律胸臆，調鐘唇吻。聲得鹽梅，響滑榆槿”（聲音發自心胸，協調在于口吻。聲韻要如咸鹽酸梅配合得當，把榆實、堇菜調和得味美可口）[1]的效果。在平時詩歌誦讀的過程中，我們對此都應該是有所體會的。韻腳對詩歌情感表達的配合、輔助和強化，不一定會在所有詩歌中體現，但優秀的詩人必然不會忽視，且絕不會是“偶一為之爾”。我們先來看看杜甫的《望岳》與《登岳陽樓》。

《望岳》是現存杜詩中創作年代最早的一首，是杜甫“放蕩齊趙間，裘馬頗清狂”（杜甫《壯游》）的青年時代創作的，字里行間洋溢著雄心勃勃的生命活力。詩人選擇五言古體來創作，而不是當時已頗為流行的近體五律，是因為近體詩要求押平聲韻，平聲雖然發聲較長，但聲調不升不降，與詩人激昂的情緒不能形成一致。五言古體可押仄聲韻。詩人選用了“上聲十七小”中的“了、曉、鳥、小”四字為韻腳（依《平水韻》劃分，以下相同），是因為詩歌韻腳與情感表達協調一致。上聲是一個升調，且“高呼猛烈強”，同時“上聲十七小”中的字，以響亮的大開口度元音為韻腹，有利于表達詩人激蕩奔放、力爭上游的情感。

《登岳陽樓》是杜甫晚年流寓岳陽的作品。這時詩人的詩歌情感“由熾烈而趨向蕭颯，韻調轉見悲愴”。[2]這首五言律詩同樣境界闊大，但情感凄涼哀傷。詩歌選用“下平十一尤”中的“樓、浮、舟、流”四字為韻腳，是因為平聲發音較長，而“下平十一尤”中的字韻腹開口度較小，適合表達起伏雖不強烈，卻哀傷無奈的情感。同時，尾聯上句的尾字“北”是入聲，發聲短而急，與下句的平聲韻腳“流”在聲氣上相呼應，一短一長、一急一緩，共同表達出詩人飽經滄桑后欲言又止、痛苦辛酸的無盡凄涼。韻腳的調與聲極好地配合了詩人情感的表達。

類似的韻腳與情感表達配合一致的詩作在中學語文教材中并不鮮見，比如柳宗元的《江雪》。《江雪》是少見的押仄聲韻的古絕。首句平起仄收入韻，用“入聲九屑”“絕、滅、雪” 為韻腳，讀起來緩發疾收、斬釘截鐵，有力地強化了詩歌的冷峭、肅殺氣氛。這必然經過了詩人精心的選擇與錘煉。

古體詩的押韻相對自由一點，常常通過韻腳的轉換來提示內容的轉換。韻腳發生變化，意味著詩歌內容在發生變化，情感同時也會出現轉換，比如《木蘭詩》。詩歌開頭寫木蘭嘆息愁思，用“入聲十三職”中的“唧、織、息、憶”為韻腳?！奥殹表嵍檀?，發聲時中開口，適合表達中等程度的情緒，與此時木蘭憂愁的心情一致。寫木蘭決定替父出征，換用“下平八庚”中的“兵、名、兄、征”作韻腳，“庚”韻發聲較長，韻腹開口較大，適合表達激烈的情緒，很好地配合了木蘭堅定的決心。寫到木蘭出征前緊張忙碌的準備及行軍路上的緊急狀態，詩歌的韻腳換成了“下平一先”中的“韉、鞭、邊、濺”和“下平十一尤”中的“啾、頭”?！跋取表嵑汀坝取表嵃l聲都較平和，與木蘭的心態一致，但“先”韻較響亮，適合渲染緊張的氣氛，而“尤”韻相對低沉一點，適于表達木蘭的思鄉之憂。戰場的氣氛緊張、艱苦、肅殺，寫到此處，詩歌以“機”為韻首領起這一節，將韻腳換成“上平五微”中的“飛、衣、歸”?！拔ⅰ表嵃l聲平和，為中開口度，聲音稍顯低沉，對渲染戰場氣氛很有作用。待到寫木蘭戰場歸來和返鄉的歡樂，韻腳立刻換成了大開口度的“下平七陽”，“堂、強、郎、鄉、將、妝、羊、床、裳、黃、忙、郎”發音都很響亮，適合營造熱烈、歡樂的氣氛，這自然與詩歌的內容、現場的氣氛、木蘭的心情是相一致的。詩歌最后用 “上平四支”中的“離、雌”煞尾，是古體詩中有意的促收式。（古體詩中，“在起頭和煞尾的地方，只用同韻的兩個韻腳。前者稱為促起式，后者可稱為促收式?！盵3]）

通過轉韻來提示詩歌內容和情感變化的古體詩，在中學語文教材里有很多，如《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》《夢游天姥吟留別》《賣炭翁》等，這里就不一一分析了。

當然不止詩的韻腳輔助情感表達，與音樂關系更為密切的詞、曲尤其如此。如李清照的《聲聲慢》，詞調本押入聲韻，故詞人通押（通韻）入聲“十二錫”和“十三職”韻。入聲短促，“錫”韻、“職”韻發音開口度低，韻調悲涼、低沉，正如詞人的凄苦難言的心境。同樣限押入聲韻的《滿江紅》，岳飛則通押入聲“六月”韻和“九屑”韻，韻聲開口度較大，發聲短促有力、斬釘截鐵，正好是詩人堅定意志的寫照。秦觀的《行香子》則與之相反。詞作描寫的是一幅活動的田園風光，詞調本身節奏輕快，限押平聲韻，而詞人又選押“下平七陽”韻，發聲清亮、明快，很好地配合了詞作的意境和詩人的情感。

古典詩歌韻腳與情感之間的關系并不復雜，只要我們在備課的時候多查查詩詞格律，勤翻翻音韻學方面的工具書，總能發現其規律。教師若將自己的發現引入教學，那么我們的詩歌教學就會又多一點“詩味”，學生的學習興趣也會更加濃厚。

其次，古典詩歌的教學中教師還要關注詩人對句法節奏的錘煉和重塑。這是最能體現詩人才智和創造力的地方，也是古典詩歌“詩味”的重要因素。

近體詩的詩句幾乎都是五言或七言，古體詩句雖有三言、四言、六言、八言，乃到九言，但總體上還是以五言、七言為主，兩漢之后尤其如此。由于格律的嚴格限定，五言詩句“前二后三”結構和七言詩句“前二中二后三”結構，便成了古典詩歌最基本、最普遍的句子結構；句子長短整齊統一也成為古典詩歌最基本的形式。但是，為了更好地適應內容與情感表達的需要，優秀的詩人總能通過句子長短的變化、句法結構的調整、詞序的倒置、詞性的活用、添加虛詞等手段，來突破固有結構，重塑句法節奏和篇章，從而使詩歌在形式上具有了“別趣”“別味”。這也是我們在古典詩歌教學中不能不關注的“詩味”。

我們且看陳子昂的《登幽州臺歌》和李白的《蜀道難》這兩首古體詩。

《登幽州臺歌》的每句第一字獨立停頓，完全突破了五言詩“前二后三”的典型節奏，具有明顯的楚辭體特征。因為前兩句是“前一后四”的緊湊節奏，且韻腳是語氣強烈、發音響亮的“上聲二十馬”韻中的“者”和“下”，后兩句第一字又分別是聲調分明的去聲“念”和聲調短促的入聲“獨”，所以詩人特意在后兩句的“后四”之中加入語氣詞“之”和“而”，來舒緩節奏，延長語氣。全詩因此句法前后參差，音節頓挫抑揚，大吐胸中抑郁不平之氣，充分地表現了詩人落寞失意，慢聲長嘆的情景。故清代詩評家章燮評曰“此詩悲歌慷慨，余韻凄然”。[4]

“蜀道難行”本是樂府相和歌辭瑟調曲。郭茂倩《樂府詩集》中收錄“蜀道難行”共七首，其中五首是統整的五言，一首是統整的七言，唯有李白的這首《蜀道難》突破了樂府古題的句式節奏，用長短相間的句法，來寫蜀道的高峻、崎嶇、逶迤、險惡。詩歌開頭“噫吁嚱”三個語氣詞劈空而來，緊承以“危乎高哉”，以兩個形容詞配兩個語氣詞，然后接以九言長句“蜀道之難難于上青天”，不僅內容上強化了蜀道的“?！薄案摺薄半y”，而且形式上也以強烈不平的語氣，累加的字數，暗示著山路曲折、陡峻。之后，詩歌兩句一組，由兩個五言句，升為六個七言句，并在最后一個七言句句首加入虛詞“然后”構成九言句，為追述蜀道的歷史作結。之后，再以兩句一組，字數相加為十八言、十五言、十二言、十四言、十言的句子來描寫蜀道的現實，最后是短促的“愁空山”三言句作結。在歷史與現實的追述與描寫中，詩句字數由少到多，再由多到少，這不正是山路曲曲折折，情感激蕩起伏的象征嗎？詩歌最后部分以險要的山川和崢嶸的劍閣來襯托蜀道之難，并對政治形勢發出長嘆，配合著澗水的雷鳴震響和詩人的長吁短嘆，句式長短的變化也更加明顯：九言、七言、五言、十一言、四言參差交織，節奏時而急促，時而舒緩，極好地凸現了蜀道的驚險萬狀，直扣讀者心弦。沈德潛曾說：“筆陣縱橫，如虬飛蠖動，起雷霆乎指顧?！庇终f：“太白七古想落天外，局自變生。大江無風，波浪自湧。白云從空，隨風變減?！盵5]用以評此詩句法節奏與情感的關系，確乎切中肯綮。

除了《蜀道難》，其他如《將進酒》《夢游天姥吟留別》，以及杜甫的《茅屋為秋風所破歌》等，句式節奏都無不與情緒跌宕相適配。

如果說古體詩給詩人創新句法節奏還算留了一點空間，那么格律嚴格的近體詩幾乎就沒給詩人創新句法留下空間，但杰出的詩人依然能翻新句法、創新節奏，藉此以更好地表達情感。

依據常理，如果一句詩或一聯詩當中，沒有一個動詞或形容詞來作謂語是很難成句的。溫庭筠《商山早行》“雞聲茅店月，人跡板橋霜”一聯，只由十個名詞構成六種意象，依然自有高格，自成名句，為詩家激賞。李東陽在《懷麓堂詩話》稱贊此聯“音韻鏗鏘，意象具足”。這是因為此聯全用名詞不僅增強了詩句的意象密度，令詩意深遠繁富，而且上句的“聲”字和下句的“跡”字，又能同時喚起讀者的聽覺感受和視覺感受，兼具了動詞意味，故能以奇取勝，別出新意。與此相同的還有陸游《書憤》“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風大散關”一聯。此聯也是密密地排列了眾多名詞，但上句中的“渡”同時兼具了動詞功能，下句中的“鐵”也同時兼具了形容詞功能，故詩句別有“詩味”。這種句法翻新的“詩味”，也是我們在教學中不能不關注的。

近體詩中翻新句法、創新節奏，還可以通過詞序倒置、詞類活用來實現。高適的七絕《除夜作》中“故鄉今夜思千里，霜鬢明朝又一年”，如果按照正常的詞序應該是“今夜思千里故鄉，明朝又（添）一年霜鬢”，這不僅不合詩律，而且沒有了韻致，完全變成了散文。詩人將詞序一倒，點石成金，不僅非常符合詩律，而且模糊了“思千里”的主語，兼具了“我思故鄉”“故鄉思我”之意，翻出諸多詩意。同時，“又”字是虛詞實用，當釋為“又是”，句法節奏因此變成了新穎的“二二一二”式。再如杜甫的《春望》中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，正常的詞序應該是“感時淚濺花，鳥驚恨別心”。詩人將詞序重置，句法節奏成了“二一二”式，“濺”“驚”二字也有了使動的意味，令花、鳥頓時具有了人的情感，由觸景生情一躍而為移情于物，不僅豐富了情感內涵，也強化了形式的硬度。同時，以“恨別”對“感時”，也使“別”字兼具了名詞意味。

這樣的例子在中學語文教材中也有很多。如王維《山居秋暝》中“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”；《過香積寺》中的“泉聲咽危石，日色冷青松”；杜甫《江漢》中的“片云天共遠，永夜月同孤”；祖詠《望薊門》中的“萬里寒光生積雪，三邊曙色動危旌”等等。在詩歌教學中，我們對此都應該加以關注，這樣詩歌教學才會“詩味”更濃。至于如“露從今夜白，月是故鄉明”中的“白”或“病樹前頭萬木春”的“春”，則屬于煉字范疇的詞類活用，老師們一般對此都很重視，不在本文討論范圍之內。

最后，筆者認為在古典詩歌的教學中，還應當關注典故的活用和對前人成句的化用，也就是《文心雕龍》中所說的“事類”。這樣才能更好地品賞“詩味”，使學生能進一步理解詩人所創造的新形象與新境界。

運典或化用是古典詩歌創作的老傳統。它的功能主要是“據事以類義，援古以證今”，要求 “取事貴約，校練務精，捃理須核，眾美輻輳，表里發揮”[6]。每個典故都有其原始創作意義，經過一代又一代詩人的多次使用之后，就成了文化原型，如同文化基因一般。運典或化用如同把某個故事或某個詞語潛藏的原始象征意義喚醒一樣，典故既有的象征意義必然會讓讀者產生歷史回味，新的語用環境又會引發讀者無窮的聯想。在回味與聯想之間，詩的韻味得以延伸、拓展。如果忽視典故的原始象征意義來品讀詩歌，不僅有隔靴搔癢之嫌，甚至還有誤讀的可能。

古典詩歌語言極其精煉，照搬原典的極少，大多是點化生春的翻用和活用。正因如此，這也給我們的教學帶來了不少麻煩。如果教材注釋精當，問題尚不大，如果粗疏，甚至出現偏差，那就令“詩味”盡敗，簡直是熔金為鐵，化神奇為腐朽了。

滬教版高中語文教材曾選入黃庭堅的《登快閣》，其中有“此心吾與白鷗盟”句，課本注釋“與白鷗盟”作“與白鷗相約，共居水云之鄉，借指歸隱”[7]這就有點讓人不明就里。

黃庭堅在詩歌創作上力主“奪胎換骨”“點鐵成金”，他“以故為新”，善師前人之辭、前人之意。“白鷗盟”，其實是“狎白鷗”的化用，語出《列子·黃帝篇》：“海上之人有好漚（鷗）鳥者，每旦之海上從漚鳥游，漚鳥之至者，百住而不止。其父曰：‘吾聞漚鳥皆從汝游，汝取來吾玩之。明日之海上，漚鳥舞而不下也?！边@個典故中白鷗又作海鷗，是說人如果內懷機心，則不能容于外物。這在唐代著名詩人的詩里屢見不鮮。如陳子昂《感遇（三十一）》“唯應白鷗鳥，可為洗心言”；李白《江上吟》“仙人有待乘黃鶴，?？蜔o心隨白鷗”；王維《積雨輞川莊作》 “野老與人爭席罷，海鷗何事更相疑”等，都是用此典表達毫無機心。黃庭堅化用這個典故，借以表達自己棄官歸隱之念是全無功利機心的。教材的注釋，恐怕有點不得要領了吧？

運典或化用有時并非單一使用，還常疊加使用。比如李白的《登金陵鳳凰臺》中“總為浮云能蔽日，長安不見使人愁”。“蔽日”出自陸賈《新語·慎微》：“邪臣之蔽賢，猶浮云之障日月也”；而“長安不見”出自《世說新語·夙惠》：“晉明帝數歲，坐元帝膝上。有人從長安來，元帝問洛下消息，潸然流涕。明帝問何以致泣，具以東渡意告之。因問明帝：‘汝意謂長安何如日遠？答曰：‘日遠。不聞人從日邊來，居然可知。元帝異之。明日，集群臣宴會，告以此意，便重問之。乃答曰：‘日近。元帝失色，曰：‘爾何故異昨日之言邪？答曰：‘舉目見日，不見長安?！盵8]這里詩人交疊化用典故，“既影借晉明帝語，又參用陸賈語：既為六朝興衰作結，同時又融入了自身的坎坷之感，不平之意?！盵9]

以上兩例為較為復雜的運典和化用，還算比較明顯，易于辨識，另也有一些化用雖簡單卻很難辨識，稍一忽視就令“詩味”大損。如杜甫的《江漢》中“乾坤一腐儒”，如果無視“腐儒”本是《史記·黥布傳》中“為天下安有腐儒”的化用，就無法深入理解晚年身處病痛的詩人深感于天下已無用的酸楚與無奈。再如李白《聽蜀僧濬彈琴》中“客心洗流水，余響入霜鐘”和《送友眾》中“浮云游子意，落日故人情”，如果忽視詩人對“流水”“霜鐘”“浮云”的化用，那么也就無法深入感知李白驚人的語言創造力。

以上是本人關于中學古典詩歌教學一些不成熟的看法，且都偏重于詩歌形式。但是，詩歌與其他文學樣式最顯著的區別也本在形式。我們絕不能把形式視為只是聲韻、句法、節奏等外在表現，形式的實質是與詩歌內容、結構、情感、意象、語言密切相關的有機融合體。“研究詩的內容常?？梢赞D換為形式的探尋。反之，研究詩的形式也常常可以轉換為內容的揭示”[10]。因此，古典詩歌教學如果忽視了對聲韻、句法、化用的探究，必然有隔靴搔癢之嫌，并不能真正地玩賞詩歌之味、領會詩歌之美。

參考文獻：

[1][6]陸侃如，牟世金.《文心雕龍》譯注[M].濟南：齊魯書社，1995.04（1）：425-463.

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[7]王鐵仙.語文（試用本）（一年級第二學期）[M].上海：華東師范大學出版社，2007：92.

[8]徐震堮.《世說新語》校箋[M].北京：中華書局出版，1984：323.

[9]趙昌平.李白詩選評[M].上海：上海古籍出版社.2002：149.

[10]聞一多.唐詩二十講[M].北京：華夏出版社，2009：143.