走出大單元教學的誤區

石偉華

摘要：當前大單元教學存在諸多問題，本文以語文核心素養為導向，立足統編版詩歌大單元教學實況，聚焦當前的大單元教學學生主體地位不突出、教師設計能力欠缺以及“讀”“寫”“說”分離等問題展開研究，分析其背后原因并嘗試提出解決方案，以幫助學生構建知識網絡，提升學生學習興趣，增強詩歌教學成效。

關鍵詞：大單元教學 詩歌單元 整體教學

在時代變革與世界趨勢的背景下，我國教育改革與課程改革將培育“核心素養”視為肯綮所在，聚焦“核心素養”的時代正在開啟，教育教學領域熱切呼喚著一場深刻、持久的課程變革的展開。在教學與課程改革的浪潮中，大單元教學成為了時下教育教學領域的熱門話題。如崔允漷認為“學科核心素養的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元”。[1]鐘啟泉認為大單元教學是“撬動課堂轉型的一個支點”。[2]大單元教學逐漸成為當前課程改革的重要路徑，在各個學科、不同學段都得到一定程度的研究與應用。但是，大單元教學的理論研究和實踐探索仍處于起步階段，存在諸多問題，與之相關的研究與實踐還在不斷完善與發展中。教育教學界同仁亟需豐富、細化相關研究、填補理論學習的漏洞、深化大單元教學的設計思路、厘清教學設計的誤區與不足，實現自我優化，促進課程改革，為祖國教育事業發展與人才培養大業貢獻一份力量。

一、大單元教學存在的問題

立足于學生核心素養發展的大單元教學是新時代落實立德樹人根本任務的必然要求和迫切訴求，也是深化素質教育、適應語文課程改革、踐行新版課標理念的重要措施和優選路徑，大單元教學正是開啟“核心素養”時代的一把密鑰。然而通過對大單元教學具體案例的研究分析，可以發現當前開展的大單元教學設計與教學實踐仍存在一定問題。

（一）學生主體地位需進一步強化

新課改的背景之下，學生作為學習主體的地位逐漸被強調，而在大單元教學實踐中，為了培養學生的自主學習能力，引導學生積極主動思考，使其在解決問題的實踐過程中提升語文素養，學生的主體地位需要得到進一步突顯。大單元教學的核心作用就在于把傳統的以“教”為中心的課堂轉變為以“學”為中心的課堂，促進知識傳遞型課堂向素質養成型課堂的變革，調節教育活動中教育者、受教育者、教育內容所構成的三對最基本的矛盾。

大單元教學的各個環節都需要體現出學生的主體地位，但在具體實踐過程中，可能會出現學生的真實需求與課堂設計并不匹配、不能根據學生的實際情況設置適宜的目標、不能根據學生的反饋及時地調整教學計劃，保證學生學習的積極性、未考慮到真實的語言實踐活動，成為“形式”上的創新等情況，而這些問題的根本癥結就在于沒有將學生的主體性原則貫徹到底。

（二）教師教學設計能力欠缺

在教學實踐中，教師雖然已經從傳統教學模式的窠臼中解放出來，不再囿于傳統教學的路數，但常因自身能力與資源儲備的限制而難以開展單元教學，無法在完成教學任務的同時融入“大單元教學”，難以實現大單元教學設計的結構化、情境化與生成性，無法推動學生思維的提升、能力的增強、情感的豐富，由淺表性學習進入深度學習的維度，走向綜合性學習的廣闊原野。

具體表現在以下幾個方面：在教學目標上缺少指向性、層次性；在教學過程上，沒有恰當理解與落實大概念、大情境、大任務等大單元教學的關鍵要素[3]；在教學方式上，只是對課程內容進行簡單的整合重組和濃縮講授，缺乏系統性和結構化；在組織方式上，雖然避免了“一言堂”的弊病，但卻陷入了低效率的小組合作；在教學思維上，一方面，處處“唯大單元論”，步入了教條主義的誤區，使之成為教學過程中的一種束縛，另一方面，沒有理解大單元教學是一種教學心法，是教師整合并組織教學資源的一種理念，只是機械性地將“大單元”作為一種具體教學內容直接灌輸給學生，仍然以知識傳輸的思路講授“大單元”課文，因而背離了課程改革的初衷，雖然從傳統教學的形式主義窠臼中掙脫，卻又可悲地陷入到另一種形式主義的窠臼中。

（三）“讀”“寫”“說”分離，能力訓練單一

2022年版語文新課標強調，要加強語文的學科實踐性，促進學生語文學習方式的轉變，但傳統的教學任務與考核方式經常將“讀”“寫”“說”能力分離，導致了學生的能力訓練單一。在教學任務的設置上，由于課時所限，學生“說”和“寫”能力并沒有得到應有的鍛煉，多表現為閱讀教學占用時間最多，而對應的寫作訓練時長則并不匹配，更不用說對應的語言表達能力的訓練時長。

另一方面，教學活動中的評價方式較為單一，沒有體現出多角度、多方式的特點，忽視了學生的個體差異性。教師在實際教學中仍然依賴于階段性的書面總結考試，而對學生的過程性收獲較為忽視，未能自覺地利用評價過程和結果促進教學相長。在大單元教學實際中，這種仍然偏重于學生的“應試能力”，而對語文學科的感知力及表達力等的關注并不充分的考核方式，忽視了學生的綜合素質訓練，進而導致“高分低能”的后果。

二、大單元教學現存問題的解決策略

在厘清大單元整合教學的現存問題之后，對應的解決策略也逐漸明晰。“大單元教學”是對學習體系的重新構建，要緊扣“大單元”的特點，構建“主題式”的教學體系，在具體的教學設計中，課前要合理規劃教學目標，課后要給予學生正確的反饋，構建合理的實踐框架。

（一）構建“主題式”教學體系

大單元教學是一種以培育學生核心素養為導向的，具有系統性、結構性、生成性的教學改革措施，是通過教學實踐中大觀念的設置、大情境的創設和大任務的驅動以促進學生知識習得與思維拓展的教學模式。大單元教學的“主題”也被稱作大概念或者大觀念，是大單元教學體系的核心關鍵詞，也是實現大單元教學內容結構化、情境化、整合性的支點。[4]“主題”能夠使學科系統中碎片化、孤立式的知識片段相互關聯、相互生發，促進學生形成具有基礎意義、決定作用的觀念。

圍繞教學任務構建“主題”是實施大單元教學的重要前提。教師應以“單元主題”為導向，深耕教材，構建“主題式”教學體系，揣摩清楚教材的編寫意圖，確定單元主題，整合教學資源，確定教學目標，擬定課時計劃，創設情境任務，設計教學活動，設置教學建設，即時刻保持“大單元整合”的理念，對教材的各個單元有系統的了解，在此基礎上，完成教學體系的建構，保持單元主題教學的完整性與統一性，發現文本之間的內在邏輯。

（二）合理規劃教學目標

大單元教學中教學目標的設計要求教師要有積極探索、勇于突破的進取精神，要在“穩中求變，變中求穩”。

首先，在設置教學目標時要緊扣“四核”課程目標，即語言、思維、審美和文化，落實新課標提出的對學生核心素養培育的要求。其次，要結合學情與教材，分析學生的總體接受水平，以實際學情為根據，制定合理的教學目標，避免因預期過高或過低影響教學效果。第三，教學目標的設定要充分重視學生的主體性，設置能夠調動學生積極性、具有可操作性的目標，防止務虛化、浮泛化，引導學生由被動學習轉變為主動學習。最后，要注重拓展延伸。設置大單元教學目標時，應充分考慮學生的個體差異，在教材課文的基礎上適度設置延伸任務，引導學生獲得不同的發展性意義。

（三）評價機制多樣化

大單元教學的一個重要特點就是評價貫穿教學的全過程，能夠落實課標中對語文學科學業質量標準提出的要求，及時了解學生任務的完成情況，改變單一的以習題或考試為主的評價形式，注重多種評價方式相結合，并且遵循以下幾個原則：

第一，大單元教學的評價機制要堅持公平公正的原則，采用多種評價方式，如過程性評價、總結性評價；第二，在評價主體上也應該將評價的部分權利讓渡給學生、小組等，關注學生的階段性進步，這有利于客觀地評價學生的各階段發展狀況；同時，語文作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力，在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展，故在考核內容上，也要注重對學生的表達能力，即讀與寫的能力進行訓練以及考察，給予學生指點，激發學生的學習動力，增強學生對文學的感知力，促進學生的全面發展。

三、詩歌大單元教學的實施過程

大單元教學理念與方法是在語文課程標準的沃土上生長出來的花朵，是立足統編本教材實際，從課堂教學出發，貫徹任務群學習理念，落實語文核心素養的必要選擇。[5]在對“大單元教學”的現存問題及解決方法有一定了解的基礎上，本節將以統編本初中語文九年級上詩歌單元整體教學為例，進行教學實踐的框架建構。

統編本九年級語文上冊第一單元是一個詩歌單元，包含《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》《我看》等五首詩歌。五首詩歌中，《沁園春·雪》是詞，其它四首屬于現代詩。這五首詩歌風格各異，《沁園春·雪》雄闊豪邁，《我愛這土地》深情哀婉，《鄉愁》情思綿綿，《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》溫暖清新，《我看》激情飽滿。五首詩風格不一，形式也不同，但都指向同一個主題——愛，愛山河、愛土地、愛故鄉、愛生命。

（一）知人論世，體會意蘊

本單元是“活動·探究”單元，選取了不同作家的六篇近現代詩詞，若要更加全面地了解這些字詞，少不了“知人論世”方法——即結合作者的生命軌跡和創作背景體會文本意蘊。比如《沁園春·雪》是毛澤東的代表作，該作品寫于1936年春，但最終經過將近10年，于1945年在《新京報》上率先發表，詩詞一經發表，便引得人們爭相傳閱。再比如余光中的《鄉愁》，作品的情感之所以如此動人，其原因是作者于1949年離開大陸前往臺灣后，由于政治原因，多年不能回到大陸。他一直思念親人，渴望祖國的統一和親人的團聚。在強烈的思鄉之情中，詩人1972年1月在臺北廈門街的舊居內寫下了這首詩。

因此，教師首先可提前布置預習作業，讓學生分組整理五位詩人的生平事跡，這樣既可以加深學生對本單元詩歌背景的理解，同時也有利于培養九年級學生查閱資料以及小組合作的學習能力。在學生預習工作準備完善以后，教師可以設置小組分享與匯總討論的教學活動，踐行“以生為本”的學習課堂的原則，這有利于學生在分享的過程中學習新知并碰撞出思維的火花。最后，教師的點評則能給予學生關鍵性評價，促進學生對接下來學習活動的思考。應當注意的是，教師在這一環節要循循善誘，揭示詩人形象與詩作內涵之間的關系：即詩人形象不是固化的，在不同的經歷中，詩人會呈現出不同的形象，詩作內涵也是如此，具有多元性、豐富性。

（二）鑒賞意象，品讀意境

新批評指出，文本細讀是我們解讀文本的基礎，而“圈點勾畫”則是指導初中生文本細讀最行之有效的方法之一，這種方法運用到文本的學習中往往會收到事半功倍的效果。因此教師在進行大單元教學時，應當引導學生使用“圈點勾畫”的方法閱讀詩歌，品讀意象。

在圈點勾畫之后，教師應當引導學生根據勾畫出的內容，品味意象內涵，想象詩歌場景，感受詩歌意境。“意象”即是被作者主觀情感澆灌的客觀物象，在學生以往的學習中，也接觸過相關意象，在古詩詞中“柳”“長亭”往往代表著“離別”；“大雁”“明月”等意象則寄予了詞人深深的思鄉之苦。把握詩歌的意象內涵，有利于我們深入感知詩歌的主題思想以及抒發的情感。比如艾青的《我愛這土地》中就使用了多個意象，作者用“土地”象征著“正在遭受日寇欺凌的祖國國土”；用“黎明”象征著人民為之奮斗獻身的獨立自由的曙光。了解意象的深層次內涵，為學生開展后續的學習活動提供了很大的幫助。

“聯想畫面”這一方法不僅可以運用到寫景散文的學習中，在詩詞鑒賞中也同樣適用。聯想可以使學生的感覺更加豐富，情感更加飽滿，使得眼前景和聯想景結合起來，共同塑造出詩歌的意境。因此可以引導學生展開想象的翅膀，將圈畫出的景象采用聯想和想象的方法，以各種形式感受詩歌的意境。在教學中可以采用文字、圖片和繪畫的形式，調動學生的視覺、感覺來感受詩歌獨有的意境。這樣的方法充分體現了教師在教學中尊重學生自我閱讀體驗的教學理念。

最后，應當引導學生轉化文體，加深對詩歌的理解。詩歌是我國文學殿堂中的瑰寶，詩歌的美在于簡潔、精煉、言簡意賅。教學過程中可以引導學生將五首近現代詩詞改寫為不同的文體，以此來填補詩歌的藝術空白，加深對詩歌的理解。在改寫的過程需提醒學生注意以下原則：①詩詞的原意不能變。②根據詩詞的主題，展開合理的想象，不可天馬行空。③如果改編為故事的話，注意故事情節要完整，有曲折，吸引讀者；如果改編為抒情性散文的話，則要注意語言優美，情感充沛。教師要讓學生知道，雖然改寫后已不再是詩歌的體裁，但是仍然需要讓人感到充滿詩意，給人以美的藝術享受，并且將改寫后的文章與原文對比，進一步感受出原文的魅力所在。

（三）朗讀為基，解讀情感

學習詩歌最重要的是朗讀。朗讀，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動，而詩歌的感情也是在反復的朗讀以及朗誦中揣摩出來的。《義務教育語文課程標準》（2022年版）中明確指出要引導學生綜合運用朗讀等方法學習作品，從而增進對祖國語言文字的美感體驗。[6]因此在教學過程中，要引導學生多讀、多感受。在上述的學習活動中，學生對于詩歌的情感有了初步把握，但可能還不全面。因此在學生朗讀的環節中，教師應該多加引導，讓學生體會不同詩歌不同的感情基調。比如《沁園春·雪》應該以激昂雄壯的語調來讀；《你是人間的四月天》則應該用溫柔舒緩的語氣來讀，讀出蘊含在其中的愛與希望。

即使是同一首詩，其內部的情感也存在著錯落起伏。因此，在整體朗讀的基礎上，教師可以針對某些句段，展開品讀。如品讀李白《行路難》（其一）中的“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”和“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”兩句，可以帶領學生感受不同的感情基調，并引導學生思考這種看似矛盾的地方該怎么去理解，以此讓學生感受到詩歌鑒賞中，詩歌的感情基調并不是一成不變的，而是激昂與低沉交錯，喜悅與凄涼相糅，曠達與愁悶并存，這是作者思想復雜、心情極其矛盾的自然呈現。[7]因此學生要從全詩的高度整體地把握詩歌的感情基調，朗讀時要跟隨作者流淌的情緒讀出不同的情感起伏。

（四）提煉主旨，輸出成果

在教師主導的朗讀、品讀之后，應當讓學生自己發揮主觀能動性，輸出學習成果。因此，接下來可以通過小組展示的方式，讓同學們分享交流五首詩歌的主旨思想。同時，在展示的過程中，應當激起同學們的思辨精神，讓兩位小組代表互為補充，對五首詩歌的主旨思想進行分析對比。此外，教師應當推動學生在詩歌領域的親身實踐，讓學生親自動筆，“以我手寫我心”，更好地理解近現代詩詞的寫作方式。

對于九年級的學生來說，如果讓學生直接創作一首詩歌可能會存在難度，因此“模仿寫作”是一個很好的寫作方法。毛澤東的《沁園春·雪》和余光中的《鄉愁》兩首詩歌篇幅都相對較短，節奏也較為整齊，與其他詩歌相比，較為容易進行仿寫。教師可以選擇這兩首詩歌作為學生仿寫的篇目，引導學生從兩首詩歌中選擇一首進行仿寫。仿寫結束后，教師組織學生小組之間互相評改，針對詩歌寫作中的問題，加以指導和點撥。點撥可結合本單元課后學習任務中的“怎樣寫詩”的相關技巧。最后全班同學對自己仿寫的作品，進行二次修改，從而不斷打磨自己的作品，掌握詩歌寫作的方法，為原創詩歌做好準備。學生經過仿寫、互評以及教師的及時點撥后，學生往往能夠掌握基本的詩歌創作方法，并有目的性地進行創作。在詩歌創作完成后，可以讓學生在課堂上進行品鑒，將優秀作品進行評比、張貼，并納入學習成果記錄冊中，讓學生在學習中獲得成就感、體驗感。

四、大單元教學的啟發總結

（一）構建系統知識網絡，拓展學生視野

當前詩歌單元整體教學探究，應當以文本為基礎，在多個文本之間搭建認知橋梁，形成知識網絡。首先，教師應當引導學生學會體悟不同文本之間的差異與聯系。[8]比如本單元詩歌，大都與“祖國”這一主題密切相關，如《沁園春·長沙》反映了毛澤東以天下為己任的愛國熱情和改造舊中國的雄心壯志；《我愛這土地》是詩人對祖國最真摯的表白；《鄉愁》則表達了詩人對祖國的綿綿思念。而《你是人間的四月天》反映了作者對愛的歌頌等。

其次，教師應當引領學生認識到同一詩人創作的不同風格以及詩歌主題的多樣性。比如學生熟知的詩人杜甫，他的標簽往往是“憂國憂民的愛國主義詩人”，但其實杜甫的詩作并不全是體現憂國憂民的感情，比如《江畔獨步尋花（其六）》，全詩風格明麗，詩人在春天所感受到的由衷快樂躍然紙上，讀來令人感到十分親切。再比如“婉約派詞人”李清照，她的詞作除了哀愁婉轉的風格外，還有《夏日絕句》中“生當作人杰，死亦為鬼雄”這句的凜然正氣。因此教師需要讓學生體會到詩人創作的不同風格，打破“標簽式”的思維。緊接著，教師可以讓學生查閱相關資料，查找本單元某一位作者創作的與課文不同風格的作品，從而進行群文閱讀。

第三，對于同一首詩歌也可以作出多樣的解讀，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此除了課文熟知的主旨思想外，教師還可以引導學生進一步思考，是否可以從不同的角度對文本進行解讀，以此來提高學生的文本鑒賞能力和思維發展，提升語文核心素養。

（二）設計合適的關鍵性教學活動，發揮學生主體性

教學過程中，應當以三到四個重點教學活動貫穿始終，時刻把學生放在主體地位。與其臨淵羨魚，不如退而結網。讓學生親自動手實踐取得的教學成效，比純講授式的傳統課堂要大得多。

比如，為了激發學生的朗讀興趣，激起學生朗讀的熱潮。教師可以讓學生在制定的軟件上發表自己的朗誦作品，每人至少選擇本單元的一首詩詞進行朗誦，提醒學生在朗誦時要注意詩詞的重音、節奏以及韻律，同時還要讀出情感起伏的變化。此外，還可以用小組合作的方式，讓學生自主研究自主講授，以推動學生的探究式學習，增強小組的凝聚力，增強學生自主學習能力。比如，在作品上傳之后，教師組織各小組在組內進行互相評選，小組選出的優秀作品再次進行班級評選，并將優秀作品發布在班級群，供學生、家長共同欣賞朗讀成果。接著，教師可以用一個課時引導學生欣賞、朗讀評選出來的優秀作品，體會語言文字的有聲之美。通過這一系列的活動，學生能夠在朗誦中體會詩歌的節奏美、韻律美，體會不同流派詩歌的差別。

（三）立足語文學科核心素養，堅持讀寫結合

立足語文學科核心素養的要求，我們的詩歌教學應當堅持讀寫結合的教學理念。引導學生進行自主創作，并且評選出優秀作品，在家校群中對優秀作品進行展示，不僅能增添學生的自信心，讓學生獲得學習的體驗感，還能夠實現即時的教學反饋，吸引家長的關注，讓家長真正參與到學生學習的過程中來，實現了比較好的家校互動，增加了家長對學生學習情況的了解。這些措施，能夠在學生剛進入九年級的適應期內，充分調動學生學習的興趣，激發學生學習的內驅力，使班級呈現出比較昂揚的學習氛圍，為教學的進一步開展奠定良好的基礎。（以下為筆者部分學生的優秀作品展示）

彼岸/楊 帥

在我心中/有一面玻璃/在玻璃的那頭/我看見一片花海/在花海的盡頭/有一塊如同藍寶石般的大海/海上停著一艘白帆小船/我能感到/玻璃總有一天會破碎/我將穿過花海/駕起小船/向彼岸飛馳/我知道/這一路一定坎坷/看似平靜的海面下/實則暗流涌動/但我還是會勇敢向前/因為彼岸在我前方/也在我心中。

夢里的時間/洪周瑾

我從夢里醒來/大鐘在遠方敲響/沒有群山/沒有叢林/夢里是花香/一群群熟悉的身影/從河邊、田野、獨木橋/接踵而來/我向他們擁抱/我盤腿坐在靠窗的床沿/肺里呼吸著鮮活的空氣/我低著頭展開雙手/擁抱/呼吸

參考文獻：

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[2]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）.

[3]顧曉燕.實施大單元教學的關鍵因素[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（10）：1.

[4]伍雪輝.大單元教學的內生邏輯與實踐立場[J].教育研究與實驗，2022（04）：91-96.

[5]艾恒.大單元教學：自由而廣闊的新疆域[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（11）：1.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[7]楊亞捷.如何處理感情基調的“矛盾”[J].文教資料，2005（33）：107-108.

[8]李愛菊.品味詩歌之悲歡，比較鑒賞更深刻——統編版選擇性必修下冊第一單元教學設計[J].語文教學與研究，2022（03）：146-150.