課改當前：語文教育亟需解放思想

李煜暉 林瑋

李煜暉，1980年生于吉林。北京師范大學文學院教授，博士生導師，中小學（中職）國家語文教材建設重點研究基地副主任，中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事兼秘書長。在《教育研究》《課程·教材·教法》等期刊發表論文60多篇，著有《探索與發現的旅程》《高中語文專題教學理論與實踐》等，獲國家級、省部級教學成果獎6項。

林瑋（浙江大學傳媒與國際文化學院副教授，博士生導師）：李兄好！這次邀請您是想請您談談語文課程改革方面的問題。隨著義務教育課程標準的頒布，以核心素養為綱的基礎教育課程改革全面開啟。您先后參與了高中和義教語文課標的修訂，比較熟悉課程政策，我想先請您談談對“核心素養”的理解。

李煜暉：“素養”是平時習得或養成的知識、能力和品格的綜合體現。日常生活方方面面都要具備相應素養，不同職業也需要相關專業素養，其中有些素養尤為重要，能夠解決復雜問題，滿足重要需求，所以被稱為“核心素養”。核心素養發展好了，能帶動人全面的發展。西方國家提出核心素養的概念并作為課程目標，目的在于刻畫21世紀型人才樣貌，滿足科技革命對人才的新要求。我國是在2014年前后著手研制中國學生發展核心素養的，不把其他國家成果直接拿來，是因為受到意識形態、歷史文化和社會發展狀況的制約——不同國家對于為誰培養人、培養什么人等問題，回答是不一樣的。該課題組從文化基礎、自主發展、社會參與等方面提出六項中國學生發展核心素養，每項細化為三條要點，這些大家都很熟悉了。至此，我們就有了與國際接軌且符合中國國情的總的人才培養目標，接下來是落實。核心素養靠家庭、學校和社會共同培育，學校層面又包括學科課程和活動課程，學科課程根據自身特點承擔的具體任務，即“學科核心素養”，也就是學生通過學科課程學習形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。具體到語文學科，高中表述為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等；義教淡化學科本位，強調語文課程培養的學生核心素養，包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創造”等。雖然順序、內容和角度有所不同，但描述維度基本一致。

語文核心素養具有綜合性、整體性、進階性等特點。“綜合性”指每項都融匯知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等構成要素。以高中課標“語言建構與運用”為例，原文是：學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。“語言文字特點及其運用規律”，是知識；有效運用語言文字交流溝通，是能力要求；“豐富的語言實踐”“積累、梳理和整合”“逐步掌握”“在具體言語情境中”等，講的是過程與方法；“主動”“正確”等修飾語，則關乎學習態度和價值觀。綜合性特點決定，課程設計和教學實施要著眼多重要素，特別是要重視知識習得和能力培養過程以及內隱其中的態度和觀念，這些對人的長遠發展至關重要。過去三維目標分開來談，實踐中對融混關系重視不夠，特別是情感、態度、價值觀，因為“能見度”差，在教學中往往被架空了。“整體性”指四方面是一個整體，以“語言建構與運用”或“語言運用”為基礎，存在多向度的關聯。兩本課標在分項表述以后，專門用一段話對此做了說明。實踐中可以有所側重，但不能機械認為某種教學、某道考題只培養或考查某一項語文核心素養，事實上也是做不到的。教師要深刻理解政策話語的內涵，思考所教、所學、所考的具體內容與語文核心素養整體發展的復雜關系，將其轉化為自己的教學用語，不必在字面上強求與政策文件保持一致。“進階性”指不同學段的水平要求逐步提高。對照兩本課標核心素養內涵表述及學業質量的具體內容，這一點顯而易見。關注進階性，明確學段目標，做好學段銜接，有利于語文核心素養持續發展。

林瑋：我還注意到，新課標提出了“學習任務群”的概念，什么是學習任務群？與語文核心素養的培育有何關系？

李煜暉：學習任務群是高中課標首先提出的，義教課標做了進一步闡述。不過，因為種種原因，語文教育界對此還存在不同看法。我個人認為，學習任務群可以從兩個角度來理解。首先，作為一個抽象概念，學習任務群是組織和呈現語文課程內容的一種方式，即圍繞特定學習主題和載體，設計相互關聯的學習任務，引導學生從事識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文實踐活動，以達成培養語文核心素養的目標。所謂“任務”，借鑒了任務型語言教學和項目學習的理念，不是指死記硬背、刷題這類“任務”——它們更像一種“學習負擔”，而是精心設計的情境化、有挑戰、能產出有意義學習成果的學習指令。學習任務為語文實踐活動提供動力來源和目的指向，也包含對語文實踐活動的要求和指引。學生必須基于正確的價值立場，綜合閱讀、觀察、討論、反思、合作等多種學習行為，并用聽、說、讀、寫、思等多種語文能力才能完成。這些任務是教師設計的，但不稱“教學任務”而稱“學習任務”，隱含對學生主體性的強調。因為教師設計任務，歸根結底要指導學生去實踐、探索，不能替代包辦。“群”指任務要結構化，不能零敲碎打。結構化的任務有助于學生聚焦長遠目標，持久而深入地學習。當然，“群”的大小是有彈性的。比如“整本書閱讀與研討”，是課標規定的“大群”；具體到研讀《論語》，就是一個“小群”，或者說是學習任務群之下的學習項目；讀《論語》不能一蹴而就，要分成幾個階段，每階段完成若干具體任務，這些可以看作學習項目之下的“微群”。但不論大小，任務結構化的理念要一以貫之。理解這些，也就明白新課標提出學習任務群的目的：改變以教材為中心、以教師傳遞知識或變相傳遞知識為手段的教學方式，追求學生作為主體的建構式學習。第二，作為實然的存在物，就是以這種方式把課程內容組織起來，呈現在我們面前的具體的學習任務群，可以直接視為課程內容。它們回應了語文課程學什么、怎么學的問題，是本次課標修訂的重要突破——以前的課標并沒有這樣明確的規定。所以，我們還可以這樣定義：學習任務群是以學習任務為構成要素，圍繞不同學段學習主題和載體加以結構化設計的語文課程內容。

總之，語文核心素養、學習任務群和學業質量是新課標的重頭戲，明確指出語文課程培養學生什么、用什么培養和如何測評，輔以課程實施建議，如教學建議、教材編寫建議、考試評價建議等，可以說是一次力度很大的整體改革了。

林瑋：新課標理念新、力度大，很多教師在觀念上是認可的，也有學習的熱情，但實施起來總感覺有難度。您曾在中學任教，能不能結合自己的經驗或見聞，談談這次課改會遇到哪些阻力，怎樣落地？

李煜暉：首先，語文常態教學要堅持素養導向，打破應試教育的藩籬。我從小酷愛語文，中文系本科畢業又當了16年中學老師。和語文打了這么久的交道，最大感觸是語文和其他學科有很大不同，它內在于每個人的生命本體。我們不必每天做數學題、做物理實驗或唱歌跳舞，但只要活著，時刻離不開閱讀、表達、想事情。從這點來說，語文要在日常生活中自覺修習，自覺性越高、修習過程越投入，素養提高的可能性就越大。當代有些知名作家沒正經八百上過幾天語文課，但語文素養高，因為他們的學習動機不是求之于外，而是發自于內的。現代學校的語文課程，首要一點是激發學習內驅力，使學生獲得“當下即是”的意義，而后才談得上在語言、思維、審美、文化等方面提高素養水平，達到自我修習不易達到的境界。因此，語文教育功利心不能太強，或者說它的功利目的要通過超功利的途徑來實現。如果僅僅把語文當成一般考試科目，盯著成績和排名教與學，格局就小了，結果往往是素養沒有提高，成績也上不來，整個過程還很痛苦。

我在中學教書時有個信條，使學生成績的提高成為語文素養發展的自然結果。這樣講不是說我不要成績，恰恰是我想要好成績，想對學生、對家長、對學校有交代，所以更不能用題海戰術消耗學生時間精力，用解題套路束縛學生思維發展，用成績排名制造緊張空氣。我會從教材里挑一些值得深入學習的課文，剩下的時間就把經典名著拿到課堂，跟學生一起研究作者是怎么控制語言文字表情達意的，是用什么思想方法想問題、看事情的，他的語言、思想情感、思維方式以及文體形式的獨特性、獨創性在哪里，站在文藝理論和文學史的角度該如何評價，這些作家作品對我們的語文學習、對我們理解人生世態有什么啟示。慢慢地，學生讀的多了，想的多了，說的和寫的也多了，語言能力和思維水平就提高了，審美眼光和文化底蘊也提上來了。給他一篇文章、一本書，能分辨內容好壞、質量高低，而且說得頭頭是道；給他一個題目，不再提筆如扛鼎，而是唯恐篇幅有限，只能忍痛割愛；給他社會現象或時事熱點，能從人文精神出發，用辯證的眼光、發展的眼光來看待，在古今中外的“時空坐標系”里旁征博引、比照分析；日常生活的談吐、修養和語用能力，也逐漸讓我喜歡和放心了。用兩年多的時間讓學生達到這樣的程度，再拿出半年或三個月，就高考本身做點知識梳理、技能訓練和心態調整，不管考什么，何愁成績不好？

素養植根，強基固本，是語文學習的正道。這種觀念在理論上有說服力，實踐中也行得通，但放眼望去，很多學校偏偏反其道而行之，似乎不把學生的學習動機扼殺在搖籃里誓不罷休。我想，這就是課程改革最大的阻力——急功近利。究其原因，一是考試命題改革相對滯后，有些題目死記硬背、重復訓練可以得分，客觀上為反規律的語文教育提供了生存土壤。二是相比應試教育，俯瞰應試的素養教育對教師要求更高。一些教師敢于淡化功利取向，因為在學科專業上有底氣，有些教師之所以津津樂道于應試訓練和解題技巧，是因為不教這些就無所適從。三是怕擔責任。在中國文化里，人人如此，從來如此，未必是對的，但可以免責。這也是很多校長、教師明知語文該怎么學，也有能力、有條件做出改變，卻始終裹足不前的原因之一。

其次，要營造開放、自由的學習環境。閱讀、思考和表達構成了語文學習的主線，有人把它概括為“讀、思、達”，還創立了一套教學法，我覺得有一定道理。先說“讀”，素養發展需要大量材料來支撐，這些材料一方面來自生活經驗，另一方面來自閱讀積累。特別是閱讀，能超越時空的局限，幫助學生理解世界、人生的豐富性和多樣性。閱讀禁忌越多，閱讀面越窄，越容易造成語言貧乏、思維僵化、審美單調、文化淺薄。很多家長和教師信奉一種“堅壁清野”的觀念，但凡作品中有一點可能產生負面影響的東西，就不讓學生讀，不但武俠小說、言情小說、網絡文學被拒之門外，連四大名著該不該讀都成了需要討論的問題。天下皆知美之為美，斯惡矣；皆知善知為善，斯不善已。青少年閱讀固然要正向引導，但“口袋”不能收太緊，因為“優秀文化”“正能量”這類東西，不是貼在作品表面的標簽，而是內含在作品深處的成分，需要學生自己“食筍去籜”，去粗取精，這本身就是素養發展的必經之路。況且，拿放大鏡甚至顯微鏡挑毛病，天下還有可讀之物嗎？當然，有些家長和教師不鼓勵學生讀課本以外的書，倒不是怕他“學壞”，而是擔心分散精力，影響成績，這就又回到應試取向上了。

再說“思”。思維是用材料想問題的過程，是人腦內部的言語活動。語言運用、審美鑒賞、文化理解等素養背后，都是思維在起作用。思維禁區多了，思想范圍就窄了；思維的方向和角度總被別人支配，主動性和批判性就弱了；思維過程總是按部就班、循規蹈矩，發散性和創造性就差了。語文教學有很多思維禁區，主流價值觀方面當然要堅守，但如果連一般作品的思想性和藝術性都被認為是不容置疑的，就未免有點防范過度了。我聽過一節小學二年級的課——《快樂的小公雞》，課文主旨是“幫助別人，你就會獲得快樂”。有個小朋友悄悄說，我不幫助別人，我也很快樂，結果被老師批評教育了一番。其實，這是一個很好的教學點。幫助別人是快樂的充分條件，而非必要條件，所以課文用的關聯詞是“就”，不是“只有……才”。這位小朋友雖然沒能準確理解關聯詞語，但他的私語涉及到一個更為本質的問題，那就是快樂作為主觀感受，其來源是多種多樣的。我們固然不能把快樂建立在別人的痛苦上，但也不必把快樂完全建立在對別人的幫助上。如果教師對學生多一份寬容、多一點肯定，引導他思考兩種說法的區別，既能達到鼓勵學生助人為樂的目的，也能引導兒童在生活中尋找快樂、發現快樂，做個內心自足的人，這樣做既契合課文意圖，也符合兒童天性。遺憾的是，很多教師比教材編者和課文作者還要敏感，學生思想有一點旁逸斜出就如臨大敵。長此以往，學生會變得更聰明、更愛思考嗎？中學生思維獨立性更強，對是非、善惡、美丑都有自己的判斷。僅以審美而論，有學生認為《荷花淀》的戰爭場面描寫過于“詩化”，不合情理；有學生認為《荷塘月色》的寫景修辭矯揉造作；有學生認為《茶館》第三幕收尾倉促……這些都是我在課上被學生“質問”過的，我可以按照教學設計講下去，也可以引經據典做辯護，但我想語文課堂不是為名家排座次的“忠義堂”，也不是作為專業讀者的語文教師的“一言堂”，且不說學生的看法有那么一點合理成分，就算是一望而知的胡思亂想，也要允許他想、鼓勵他說，而后才能發現其思維特點和思維過程中存在的問題，藉此理順其思維過程，矯正其認識誤區，才有發展思維品質、提升思維能力的可能。可是，僅從我這些年聽過的展示課、公開課來看，教學過程大多還是按預設的來，看似行云流水，一氣呵成，教學現場生成的觀點對觀點、邏輯對邏輯的說理與思辨卻越來越少了。

再說“達”，無論口頭還是書面表達，都是語文素養的綜合體現。一個人語文素養好不好，聽他講一段話、讓他寫段文字，就能有個大致的判斷。現在很多中小學生表達能力堪憂，說話吞吞吐吐，寫文章詞不達意，既沒有真情實感，更談不上文采風流，只會講些大話、空話和套話，我想這里很可能存在兩方面的問題。一是讀寫結合不夠。長期以來語文課程都以閱讀為主，教師在閱讀課上片面重視知識點的落實，給學生自由表達的機會太少；知識講解又過于重視文意理解，輕視文法探究，導致優秀作家的創作才能沒有及時轉化兒童表達的策略性知識。二是寫作訓練本身的觀念和方法不對路。中小學生一般每個月要寫一兩篇作文，很多題目并不立足兒童的生活情景，也不重視兒童的學習經驗，要么給一些抽象的道德概念，要么是緊跟時代、社會的宏大主題，而且文體形式選擇面也窄，小說不能寫，詩歌不能寫，劇本不能寫，學生寫起來感到為難，當然是有情可原的。教師在評閱和講解學生習作時，頭腦里的條條框框又非常之多，有些觀點即使在理最好也不要提，有些詞匯即使準確最好也不要用，有些結構即使新穎最好也不要輕易嘗試，所懼者無非是不被大多數人所接受。有人說這種寫作訓練的旨趣是追求“早熟”，即兒童表達成人化，我想更其不客氣的說法是走向“早衰”，即通過扼殺創造力來批量培養庸常之材。高中和義務教育課程標準設置了“思辯性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”“實用性閱讀與交流”等學習任務群，一是強調讀寫結合，讀寫轉化，二是強調在思想內容和文章體式上拓寬學生表達空間，可以說是很有針對性的。

第三，要賦予語文教師課改權限，讓教師想作為、敢作為。課程實施是教師為主導、學生為主體的動態實踐過程。語文學科知識體系尚不完備、課程內容邊界模糊、學習評價標準多元，教師在課程實施中的主導作用特別重要。以本次課改而論，堅持核心素養導向、落實學習任務群教學、開發語文學習項目……每項要求落到一線教師身上都會造成困擾。教師對課標認識不到位可以培訓，專業素養不好可以修習，甚至課標本身有不足之處也可以再次修訂，這些都不是最重要的，關鍵在于教師權限太低。當前，學校課程管理機制還存在“大一統”“一刀切”等問題，在統一備課、統一教材、統一進度、統一考試甚至統一教法的情況下，教師沒有太多改革空間。有些教師為落實“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介學習與交流”“跨學科學習”等學習任務群，精心設計各種學習項目，一到實施層面就大打折扣，甚至向學校管理部門申請報批都不能通過，這些現實問題值得引起我們重視。

這些年，我接觸過全國上百位語文名師和教研員。深圳吳泓老師在學生基礎較差的學校持續開展專題學習實驗，上海余黨緒老師長期堅持名著導讀和思辯讀寫，都取得了突出的課改實績。他們的成績固然是天賦和努力的結果，但追根溯源，要么是遇到開明遠見的校長，要么本身就是學校領導，所以才有權做事，而有權做事是把事做成的前提。推而廣之，改革開放以來語文教育名家的成長經歷大率如此。當年做中學教師，我很幸運的一點就是，既遇到過開明遠見的校長，又長期擔任中層干部，所以我敢于把語文素養放在第一位，敢于給學生讀、思、達的自由，敢于十多年堅持整本書專題教學。回想過去，幸運之余我也常感困惑，為什么中國教師的課改權限要靠如此不確定性的途徑來獲得？所以，我現在非常期待教育行政部門向學校賦權，學校向教師賦權，教師向學生賦權，讓專業的人做專業的事，這樣學生才能真正成為學習的主人。

應試教育背后是功利主義，禁忌叢生背后是保守主義，工具性教師責任制背后是集權主義。這三種思潮交織在一起，妨害課程改革，影響教育質量，已經到了不得不直面和正視的程度。課改當前，語文教育亟需解放思想。解放思想不是異想天開，各行其是，而是要講講教育的辯證法，在教育哲學層面處理好功利與超拔、規訓與自由、集權與放權等關系。我們不能用二元對立的思維，簡單地肯定一個方面、否定另一方面，要堅持以人為本，以學生健康發展為宗旨，在多重矛盾關系中尋求最優解決方案。這樣講對其他學科來說或許有點務虛，但對于植根于生命存在、影響人終身發展的語文教育而言，絕不是一句空話。

林瑋：您說的這幾點我深有同感，解放思想，不做“套中人”，也是很多教師的共識。我想思想的解放既與歷史文化環境有關，也要從自身做起，現在您在高校任教，要培養師范生、研究生，要參與各種教師培訓，從教師自身需要努力的方面看，您有沒有具體建議？

李煜暉：首先要有點耐心，不能急于求成。課改是一個持續演進的過程。我工作二十年來，語文課程總是改來改去，新課標、新教材、新高考，年年都在提，但所指已然大相徑庭。很多本科生、研究生看到名師、教授對語文教學駕輕就熟，就想通過簡單模仿或生搬硬套，實現跨越式發展；很多青年教師入職不久，就喜歡趕時髦、跟形勢，結果非但沒有脫穎而出，還陷到概念的叢林里進退失據。這就是在面對變動不居的課程改革時，心態出了問題。古人講“我心有主”，語文教師的“主心骨”是他的學科觀、課程觀和學生觀，這些東西需要沉潛下來，一邊研究專業書籍，一邊在實踐中慢慢總結反思，才能穩固定形，真正成為自己的教育信仰。當我們心里有了堅信不移的東西，并且這些東西本身也是科學的、進步的，就可以以不變應萬變，“任他幾路來，我只一路去”。古人還講“厚積薄發”，對語文教師而言就是學科專業知識要厚實，文字學、語言學、文體學、文學闡釋學、文學史、哲學、美學等方方面面的都要有所涉獵，還要學會靈活運用，解決實際的語文問題。這些基本功要活到老、學到老，著急不得。我們文學院語文所最近重新設計本科生培養方案，大家都贊成開設“語文教學名篇解讀”這門課，當然也包括名著解讀在里邊。因為這是語文教學最基礎的東西，教師自己文本理解不深刻、讀法不恰當、闡述不明白，用什么理念和技巧包裝教學都是徒勞的。

其次，要有點信心，敢于嘗試和探索。我前幾天在手機上看到姜文導演的一個訪談，他大意是說，現在很多新技術、新事物都是老年人發明的，很多新潮流也是老年人引領的。我覺得他的看法很有意思。我見過很多學界前輩，有的八九十歲了，每天活得朝氣蓬勃，在教學科研上不停產生新想法，嘗試新辦法。相比之下，有些大學生和青年教師反倒有些“暮氣”。我給他們講整本書專題教學，其實就是帶著中學生對經典名著做學術研究，或借鑒某些作家作品開展創意寫作，很多人就問我：學生基礎不好怎么辦？學生不愛讀書怎么辦？學生不主動回答問題怎么辦？教材講不完怎么辦？影響考試成績怎么辦？家長不支持怎么辦？領導不同意怎么辦？我自己都讀不懂怎么辦？當然，這些問題是客觀存在的，我也都耐心解答了。我所憂心的是提問者表情和語氣中顯露出的畏葸不前的態度，遇到困難，不積極想辦法解決，而對困難本身恐懼不安，仿佛我講的不是教學改革，而是要他們攔驚馬、炸碉堡似的。魯迅說：“我獨不解中國人何以于舊狀況，那么心平氣和，于較新的事物這么疾首蹙額，于已成之局那么委曲求全，于初興之事就這么求全責備？”說實話，我也不解。年輕人這樣，我就更不解。因為在我看來，他們所受的教育有我們所沒有的優勢。他們普遍熟悉多媒體技術，英文也比我好，而且因為互聯網發達和經濟發展，他們經過、見過的世面更多，學習資源更豐富，合作學習、項目學習、綜合實踐活動等也或多或少體驗過了，面對課改，理應比我們更有膽識。如果說這種狀況是長期耳濡目染的結果，那就更加說明語文課改刻不容緩了。所以，這幾年我常用當年在中學時校領導鼓勵我的話來鼓勵我的學生和年輕教師：只要你專業功底夠扎實，能取得學生和家長的信任和支持，語文教學盡可以放手改革，就算搞不出什么名堂，也總比千篇一律、照本宣科強得多。

林瑋：感謝李兄真誠而務實的建議，最后我想問一些關于您個人的問題。您認為本輪課改前景如何？未來幾年您打算在語文教育方面開展哪些工作？

李煜暉：第一個問題還可以用魯迅的話回答，他寫下這段文字時也是四十歲左右：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。我前不久寫過一篇文章，結尾說道，在本輪課程改革背景下，涌現出很多新的教學方式，盡管立意不同，但教學民主化與教育研究科學化，是大家的共同愿景，我們終將相遇在這條早已被確認的道路上。當前，國家對基礎教育課程改革高度重視，不斷加大投入，考試命題改革、教材改革、教師隊伍建設等一系列舉措穩步跟進；實踐層面一線教師和高校學者對課標反響熱烈，都在積極嘗試和研究。所以總的來說，前景當然是光明的。但正如前面說到的，語文教育歷史遺留問題很多，社會期待越來越高，學科本身還有很多理論要探討，讓方方面面都滿意，必將經歷長期和艱苦的過程。至于我本人，現在教學、科研、管理都在做，工作頭緒多，能力又很有限，倘能像韋素園君那樣，當好“樓下的一塊石材”“園中的一撮泥土”，認認真真做好本職工作，我就滿足了。如果有機會，未來幾年，我想研究一兩個感興趣的課題，把學問做得精一點；再有余力，我還想把自己給中小學生和大學生講的課整理整理，分享給更多有需要的人。

最后感謝林兄的訪談，您的問題讓我產生了很多思考。不當之處，也請讀者朋友海涵。