引導生本對話 促進自主閱讀

王靜

對話是教育的基本精神，也是語文教學的基本理念。閱讀是一種讀者與文本、文本作者之間的對話活動，而閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。這一過程主要包括多元對話、生本對話、師本對話、師生對話、生生對話等。而在各種形式的對話中，要讓享有了話語權的學生真正有話可說，關鍵在于落實生本對話（學生與文本的對話）。學生與文本之間的對話如果發生在課前，將會成為學生自主學習的有效契機，這種對話是學生進入課堂前的知識儲備，直接影響著學生課堂學習的效果，如果缺失，會使課堂因學生缺乏談資，很難產生師生之間的有效溝通，導致課堂最終成為教師的一言堂。那么，生本對話的內容有哪些？如何實施？下面，筆者來剖析和回答這些疑問。

一、對話生字新詞

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是語文教學中第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。

統編教材按照課標理念，不同年段識字教學的編排不同。一年級不但安排了識字單元，還安排了詞語、兒歌、字謎，引導學生隨文識字、在閱讀中識字，在識字中閱讀，識字中認識偏旁，通過偏旁和漢字特點提升識字量，教師還可以安排園地識字。第一階段要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望；認識常用漢字1600個左右，其中800個左右要會寫；學習獨立識字，能借助漢語拼音讀字，學會用音序查字法和部首檢字法等。第二階段要使學生對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字習慣；認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫；有獨立的識字能力，會運用音序檢字法和部首檢字法。第三學段的識字目標是要求學生有較強的獨立識字能力，累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。

從課程標準對識字目標的要求可以看出，培養學生的識字興趣和獨立主動識字習慣在教學中有著舉足輕重的作用，從教材編排特點與課程標準要求不難看出，識字、寫字既有量的標準又有學習興趣、習慣和方法等方面的要求，給予了教師引導學生獨立識字的方法指引。從第一學段起引導學生掌握借助漢語拼音讀漢字、學會用音序查字法和部首檢字法查字典學習漢字等方法，在閱讀中與生字對話，多問問怎么讀？怎么識記？有什么特點？怎么寫？再逐漸到什么意思？用在這里有哪些好處？教師可以依據階段目標在已有教學方法的基礎上不斷進行嘗試，使學生養成從教師教到自己主動學、學會學的良好習慣。

二、對話作者、對話寫作背景、對話鏈接資料、對話閱讀提示語

通過對基礎型學習任務群——語言文字積累與梳理，發展型學習任務群——實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達，拓展型學習任務群——整本書閱讀和跨學科學習等的研究發現。閱讀占了極大的比重，閱讀是全面提高學生語文素養的有效途徑。如果說文本只是一個例子，那么統編教材旨在巧妙地用一個又一個例子引領學生走向核心素養發展之道。

同時，課程標準對不同年段的閱讀目標給予了明確的指引和界定，對照課標鉆研教材的使用，會非常明了地發現，課標給予了我們解讀文本和使用文本的清晰指引，也給予了我們不同學段教學目標、教學方法的有效指導。基于這些啟發，思考如何引導學生閱讀淺一些的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。基于拓展閱讀等課標要求，引導學生因文本而異，去對話文本作者、對話作品的時代背景、對話與文本有關的鏈接資料，都會成為促進學生把課文讀懂的有效途徑。如對蕭紅的了解會有助于對《我和祖父的園子》這篇課文的閱讀，繼而走進《呼蘭河傳》，走向整本書的閱讀。對長征的了解，會形成對“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”的切身體會和理解。這些資料有些教材提供得比較充分，分別呈現在注釋、閱讀鏈接、交流平臺等中，有些在其他學科的學習中可以獲得，有些需要學生去查閱與搜集資料，在自主閱讀中主動地形成相關資料的追問與收集，會對學生的閱讀起到撥云見日的作用。

三、對話文本內容

無論是第一學段的閱讀目標有自己的感受和想法，第二學段的把握文章的主要內容，體會文章的思想感情，還是第三學段的品味作品的內容和情感、說出自己的感受，這些閱讀目標的達成都是建立在對文本內容理解的基礎之上的，關注文本內容，層層深入對話文本內容，是閱讀教學的重點，在學生自主閱讀環節，會對文本內容生成最初的閱讀體驗，把這些體驗歸結成寫了誰？寫了什么事？誰和誰之間的故事？寫了什么？告訴我們什么？你喜歡誰？為什么？你想對文中的主人公說什么？這些追問，是一線語文教師在閱讀教學中引導學生學習時最常見的提問。培養學生自主閱讀能力，需要教師把這些追問的自主權還給學生，培養學生自主對話的閱讀意識，逐步滲透和形成閱讀方法。只有有了最初的追問文本的習慣養成，才能形成最終的思維能力與審美創造，習得良好的學科學習方法。

引導學生在文本閱讀中針對內容追問，這些追問會促使學生因疑而讀，因疑而思，從自主閱讀環節開始，從低學段起逐步引導學生追問文本內容，學會質疑，走向解疑，對學生語文學習興趣的激發，學習方法的習得，學習效果的提高都至關重要。

四、對話好詞佳句、特色詞句

課程標準把語言文字的積累與梳理作為單獨的任務群，充分體現了積累在語文學習中的奠基作用，語言文字的積累與梳理為其他任務群的學習提供了可能與保障。沒有語言文字積累與梳理作為基礎，學生不可能進行實用性閱讀與交流，不可能進行文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達，更不可能實現整本書閱讀，跨學科學習也會成為空談。吳忠豪提出了四個積累的方法：一是多讀多背，培養規范的語言習慣；二是主動積累有新鮮感的詞語；三是善于發現課文語言的精彩；四是主動運用有新鮮感的詞語。把這四個方法應用于學生的自主讀文之中，引導學生圈畫有新鮮感的詞語，通過讀、背、理解和運用積累下來，無疑是很實用的自學方法。那么，在閱讀中如何沙里淘金，識別好詞好句，就需要學生有足夠的對話文本的興趣，良好的對話文本的習慣，恰當的對話文本的方法，與文中的詞語對話，從怎么讀？什么意思？到從這些詞語中感受到了什么？有什么精妙之處？這種追問的習慣一旦形成，會成為學生自覺的閱讀行為，并帶來咀嚼反芻、食髓知味的閱讀快樂。

把問一問課文中有哪些新詞？哪些詞帶來了新鮮感？哪些詞難理解？哪些詞“我”覺得用得特別精妙？這些追問用于學生與文本的對話中，學生的閱讀一定會由小及大，從單篇的閱讀經驗走向閱讀方法的感悟和形成，由點滴到江海，從積累走向理解與運用。同時，這種對話式的自主閱讀形成的閱讀初步體驗，會成為學生課堂上的談資，引發更深層的多元對話，為扎實、靈活、創新的語文教學打下基礎。

語文是母語教學，學生對語言文字有與生懼來的感悟能力，只要留給學生足夠的閱讀時間，就會不同程度地產生基于自主閱讀的獨特體驗。教學實踐中，這種體驗往往是零散的，但大多是與文本內容相關的最初的審美體驗。把這種學生自主閱讀中的體驗或者說是收獲加以引導，形成學生與文本之間自覺而有效的對話，有助于學生自主閱讀能力的提高，有利于學生閱讀方法的習得，逐步實現教是為了不教的目的，進而全面提高學生的核心素養。

作者單位? ?陜西省禮泉縣城關鎮皇甫初中