智慧課堂環境下的初中英語讀寫課精準教學

金鑫鑫　高銘梅

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程內容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略構成。其中，語篇承載表達主題的語言知識和文化知識，為學生提供多樣化的文本素材。具體到讀寫教學，語篇是教學基礎的資源，賦予語言學習以主題、情境和內容，并以獨特的邏輯結構、文體特征和語言形式組織和呈現信息，服務于主題意義的表達。然而，以語篇為語言載體的英語閱讀與寫作教學仍存在很多問題：一是難以實現全面、及時的課堂反饋與評價；二是班額較大的現狀導致課堂生生互閱互評難以高效開展；三是布置分層課后拓展作業的難度過大。智慧課堂平臺充分利用信息技術，在傳統多媒體教室中引入移動終端，整合豐富的教育教學資源，構建了高效的教學環境。本文以人教版新目標英語八年級下冊第四單元讀寫教學內容為例，依托智慧課堂平臺，實時反饋學生課堂學習數據，支持多種課堂互動形式，進行個性化作業的分組推送，以解決傳統英語讀寫教學中存在的問題。

一、深入研讀語篇，明確主題意義，確定教學目標

本單元以“talk about problems and give advice”為語言運用目標，讓學生通過學習能使用本課詞語、句式談論生活與學習中的問題和煩惱，并據此提出建議，從而幫助學生增強對困難與壓力的認識，引導他們主動調適心態，適當求助他人，積極應對生活與學習中的困難（如圖1）。

本課閱讀語篇的題目為“Maybe You Should Learn to Relax！”，它包括四個段落，整體上屬于總分結構。第一段提出如今青少年面臨諸多煩惱與壓力這一共同問題，第二到第四段分別闡述兩位家長和一位專家對這一問題的看法。語篇多處涉及表示對比的結構，如比較級和轉折詞的使用，還包含陳述個人觀點和表達個人建議的詞匯與句式。因此，教師可利用這些句型為學生的寫作搭建語言支架。對于后三個段落，教師可以遞進方式引導學生學習。比如，講解第二段時設置控制性活動，為學生搭建腳手架；處理第三、第四段內容時，則讓學生仿照示例，自主對比與分析。對于語篇中存在其他表示對比的結構，教師可通過講解比較級和轉折詞的用法強化學生對這一問題的理解，同時引導學生在掌握語言使用技能的基礎上體會中西方文化的異同，并以書面形式表達自己對課外活動的意見和看法。

基于對閱讀語篇的研讀，教師確定的本課教學目標如下：（1）解碼關鍵詞語和句子含義，整體理解語篇信息，梳理家長對青少年課外壓力的觀點異同；（2）分析語篇的語言特征，包括關鍵詞語、句式、銜接成分，整合表達觀點與提出建議的結構；（3）總結、反思、優化閱讀策略；（4）思考并用英語表達自己對課外活動的看法。

二、借助實時數據，開展精準閱讀教學

（一）以彈幕互動導入，引導學生復習單元話題內容

本單元談論的是學生的壓力與煩惱，依托的語篇涉及他人對課外活動的看法。這些內容貼近學生日常生活，加之學生相關背景知識較為豐富，以談論個人煩惱的方式進行讀前預熱，可激發學生的學習興趣。然而，由于班額偏大、時長受限，在傳統閱讀課堂上，只有少數學生能夠被提問和分享自己的觀點，這一活動的覆蓋面偏窄，學生之間缺少觀點碰撞的機會。

為解決以上問題，教師借助智慧課堂平臺的互動功能發起全班討論，以“If you are feeling down， it is likely that there are problems in your life. Children， have you ever experienced this situation before？ How did you solve it？”作為討論話題，引導學生在平板電腦上以語音輸入的形式談論各自的壓力與煩惱。在這一技術手段的支持下，學生的討論結果能夠以實時彈幕的形式（如圖2）呈現在教學大屏上。

在討論過程中，教師也發現了學生普遍存在的一些問題：一是學生表達的內容過于籠統，如“I have a lot of stress”，未能說明真實生活中壓力的具體來源；二是討論場景多聚焦于學習領域，對家庭生活、人際交往方面的討論偏少；三是表達句式相對單一，時態選擇不夠恰當，語言表達偶有錯誤產生。因此，教師做進一步引導，追問具體壓力來源，并讓學生全面思考自己在學習、家庭和交往中遇到的問題，進行二次生成，再對生成內容進行針對性糾正，鼓勵其糾正時態錯誤，以細節信息補充討論內容。最后，在此基礎上，師生一同總結煩惱的來源，包括parents、rest、exams、scores、study、unable、relationship、environment等詞，重新排序后，將這些單詞的首字母提煉出來，獲得本節課的主題詞“pressure”，在激活學生已知、鞏固詞匯、豐富表達的基礎上，為閱讀活動做好充分預熱。

（二）利用語境猜測詞義，掃清閱讀障礙，引導學生歸納閱讀策略

除了給定的閱讀語篇外，教材同步呈現了一則語篇學習閱讀策略指導，即利用語境猜測詞義。在傳統閱讀課堂上，這類活動通常是通過個別提問的方式來了解學生語篇中猜測詞義的能力，但無法即時統計學生的參與度和正確率，后續閱讀指導的針對性也會受到影響。

為解決這一問題，教師借助智慧課堂平臺預先設計趣味連線活動頁面，將教材中常規的詞義猜測題目轉換成可直觀呈現學生參與度和答題情況的連線活動。全班學生作答結束后，學生的答題情況能夠實時呈現。如圖3所示，學生對“compete”與“comparing”的詞義掌握是相對薄弱的。教師推測，未準確猜出“compete”含義的學生可能是沒有關注到語境中的“learning more skills”“better compete in life”，所以在總結時引導學生以此為抓手推斷這一生詞含義，并強調閱讀過程中語境的重要性。在猜測“comparing”的含義時，教師推測猜錯的學生對釋義中的“differences”“similarities”不熟悉，因此運用兩根長度相同而顏色不同的粉筆，引導學生觀察異同。在學生能夠迅速說出“They are both chalks and this one is as long as the other.”“They have different colors.”時，教師還要在學生自主探究的基礎上提醒他們比較異同的過程就是“looking for differences and similarities of the two chalks”，即“comparing”。

（三）引導學生分析文本語言特征，為寫作搭建語言和結構支架

閱讀教學對學生提煉語篇細節信息的能力要求較高，需要學生梳理、分析、對比文章細節信息，因此為學生搭建解碼語篇信息的支架尤為重要。

教師首先設置問題“What is the common problem for many students these days？”，引導學生回答問題，從而明確語篇的總分結構——第一段提出問題，第二至第四段由三人闡述對問題的不同看法。之后，教師通過“Why do many parents push their children into learning more skills？”這一問題引導學生理解第一段內容，并對該段末句中“however”的作用進行闡釋，進而說明末句起到的承上啟下作用，引導學生充分感受第一段總領全文的作用。在對第二段的講解中，教師首先提出問題“What is Cathy Taylor's opinion？”，引導學生找出表明觀點的句子，并重點標記“I believe…”這一表達個人觀點的結構，再以True or False題目進行細節內容的處理，讓學生充分理解Cathy Taylor的觀點，逐步歸納表達觀點需要用到的結構。

在前期搭建好的閱讀支架基礎上，教師引導學生仿照第二段的講解方式自主閱讀第三和第四段，定位段落中的觀點句，對比第二至第四段中三人對待課外活動的不同立場，并對照文本查看其具體觀點，完成平板電腦上呈現的選詞填空問題。問題完成后，答案對應的底色則是對學生回答情況的直觀呈現。如圖4所示，“Linda Miller disagrees with Cathy.”“She doesn't think that's fair.”“Green agrees with Linda.”這幾個觀點表達句的正確率最低，表明學生在定位第三和第四段中Linda Miller、Dr. Alice Green的觀點句時遇到了困難，導致后續無法順利對比兩人與Cathy的立場是否一致。基于此，教師在課堂上引導學生再讀文本，圈畫三人觀點句，進行對比，并用“…agree/ disagree with…”“I think/ I don't think”的句式結構復述表明三人立場的句子。為了進一步促進學生思維發展，講評后，教師引導學生將其中表達建議時可用到的句子進行圈畫，包括“it's important to do sth.”“…should/shouldn't…”，為后續寫作教學開展搭建語言支架。

三、借助互評系統，開展讀后寫作與互閱互評

大班課閱讀教學往往受到教室環境和技術手段的制約，多為師生、生生語言互動，實施以學生為主體的探究式學習與成果分享難度大、耗時久，以讀促寫活動產出的寫作成果難以當堂呈現與批改，無法對寫作內容進行實時反饋。這會導致寫作任務效果大打折扣，發動全體學生參與寫作成果互評的可能性更是微乎其微。

基于此，教師借助智慧課堂平臺發起寫作任務，引導學生基于語篇梳理過程中總結的表達和結構進行段落仿寫（如圖5），并通過平板電腦拍照提交。學生提交完畢后，教師隨機選擇一位學生的仿寫段落在大屏上以批注的形式示范批改，目的是讓學生明確生生互批的方式和要求。

在生生互批環節，系統會打亂學生已提交的仿寫內容的順序，將其隨機發送至學生平板電腦上。每個學生都會收到一篇他人提交的仿寫段落，這時學生需要模仿教師示范批改的形式和思路，以波浪線的形式畫出同伴仿寫段落中的優秀表達，同時對其錯誤進行圈畫，最終帶有同伴批注的作文會重新呈現在原寫作者的平板電腦上，完成初步的互批任務（如圖6）。生生互批結束后，教師邀請兩個批改者上臺闡述其評價理由，并給出潤色意見。智慧課堂平臺使得課堂互動的對象從教師與學生拓展為教師、學生與智慧課堂終端，更將課堂互動的形式拓展至借助智慧課堂終端的師生互動與生生互動。這一活動使得學生成為評價活動的參與者和合作者，學生在相互評價中取長補短，總結經驗。

然而，生生互評過程中也暴露出一些問題：一是互評活動對于學生能力的要求偏高，部分學生對錯誤的辨別能力不足，尚未具備修改他人習作的能力；二是修改過于主觀，被批改方不認可批改意見。基于以上問題，在學生完成課后潤色任務前，教師要組織學生在學習小組內進行二次批改和討論，確保每個學生的錯誤都能被指出并形成糾正思路。

四、整合平臺資源，布置分層、個性化作業

考慮到學情差異，布置分層作業對課后鞏固與提升學生所學內容具有很大的助力。然而，僅僅依據學情劃分學生層次容易出現界限相對模糊的問題，這導致分層布置課后作業難度偏大，耗時過久且批改費力。

基于此，教師在布置課后梳理語篇內容與結構的作業時，在信息技術的支持下，根據后臺反饋的學生課堂任務提交情況、得分率、課堂學習投入度等數據，將學生劃分成小組，依據各小組英語學習程度布置梳理語篇思維導圖的作業。其中，英語學習能力強的A組成員可充分發揮主觀能動性，選擇思維導圖的呈現形式，借助圖片、關鍵詞、圖表等形式自主建構，并進行文章復述；英語學習能力較強的B組成員需要自主建構思維導圖，但不需要復述文章；英語學習能力一般的C組成員則需要在教師推送至平板電腦的思維導圖框架中以填空的形式補全內容，完善思維導圖（如圖7）；英語學習能力較弱的D組成員只需以拖曳詞匯的形式補全給定的思維導圖內容與所填選項。

最終，思維導圖分享與批改在二次分組的A、B、C、D組合而成的小組內進行，不同程度的學生以“開放性—半開放性—控制性”的思維導圖完成作業并將其作為主要討論內容，之后再次梳理語篇，實現以優帶弱，真正幫助學習水平稍弱學生學有所獲（如圖8）。運用這一方式，教師能夠有效滿足不同層次學生的學習需求，助力提升學生復習鞏固的效率，也進一步培養學生的自主探究與團隊協作意識。

五、教學反思與展望

（一）深入研讀語篇，基于主題意義精準確定教學目標

讀寫教學前，教師要以語篇研讀為邏輯起點進行有效的教學設計，并對語篇主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點進行分析，在此基礎上明確主題意義，建立文體特征、語言特點與主題意義的關聯，把握教學主線。同時，根據學情分析，了解學生對教學主題的已知與未知，精準確定教學目標，進而設計圍繞教學目標的各類教學活動。

（二）將互動與評價活動貫穿教與學的全過程

運用智慧課堂平臺上的彈幕實時互動、趣味連線、選詞填空和作文互閱互評等功能，教師能夠更好地實現師生互動、生生互動、學生與智慧終端設備間的互動。此外，還可以將智慧課堂平臺使用場景延伸至讀寫課后，在學生完成課后作業的過程中依然可以進行生生互動與互閱互評。同時，由于信息技術的支持，學生的學習數據能夠及時反饋給教師，便于教師及時評價和做出調整。

本節課上，教師運用智慧課堂平臺解決了以往英語讀寫課上存在的一些問題，但這并不意味著常規教學手段不能發揮作用。在本課的很多教學環節，教師依然是運用常規教學方式推進的。這表明，教師在開展英語教學活動時，要合理與恰當地使用信息技術手段，避免信息技術的濫用，警惕淺層學習誤區，以便更好地讓技術賦能英語教學，發揮信息技術對教學的支持與服務功能。

注：本文系2021年度河南省基礎教育教學研究項目“基于智慧課堂環境下的初中學生英語學習投入研究”（編號：JCJYC2105zy019）的階段性研究成果。

參考文獻

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（作者金鑫鑫系河南省鄭州市金水區教育發展研究中心教研員；高銘梅系河南省鄭州市第四十七初級中學教師）

責任編輯：孫建輝