善用“此時此地”技術讓心理教師言談舉止有理論支撐

蘇巧妙

摘要：一個言談舉止有理論支撐的心理教師，能用“此時此地”技術，讓理論支撐化為教師課堂敏感性，助推師生關系即時化，成為教師的此時此地，檢驗課堂教學有效性，讓心理健康課從“過腦”走向“過心”，呈現出真正有效的心理健康課，實現育人育心，助力成長的目標。

關鍵詞：此時此地技術；理論支撐；心理健康課；心理教師

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）18-0021-04

精神分析理論認為：“真正的心理咨詢是有理論支撐的言談舉止”，這句話同樣適用于心理健康課。心理健康課發(fā)展至今，隨著各大流派、各大療法的推陳出新，課程設計的理論支撐越來越多元化。據不完全統(tǒng)計，現今流行的心理治療學派大概有兩百五十種。全國各地也自發(fā)形成了不少心理教師朋輩成長團體，梳理可作為心理健康課參考依據的理論基礎。這些都是心理健康課發(fā)展與革新的產物，也是心理教師探索“2.0版”心理健康課的剛需。而一些心理健康課的“理論依據寶典”引來了不少非議。其中最大的質疑是，這些看似放之四海而皆準的“理論支撐”，其實并不具備指導心理健康課教學設計與教學實施的實用性。回到“有理論支撐的言談舉止”中來，這句話體現的不僅僅是教學設計方面的“心理味”，更多的是對“心理教師之所以是心理教師”的專業(yè)素養(yǎng)要求。

心理教師在心理健康課上做到言談舉止有理論支撐的要求，是看起來像是基本準則的“合格線”，實則是較難達到的 “優(yōu)秀線”：不是在課上設置涂涂畫畫環(huán)節(jié)就是運用了“表達性藝術治療”，不是布置學生寫寫生命主題小作文就是基于“敘事療法理論”，不是讓學生上臺擺幾個姿勢就叫巧用“薩提亞家庭雕塑”。總之，不是亮出了某個流派的“外形”，就認為自己掌握了該流派或療法的精髓，甚至自詡“我是一個在心理健康課上‘言談舉止有理論支撐的心理教師”。技術要融入進心理教師的“言談舉止”，這需要心理教師善用“此時此地”技術去“化知為行”。這樣才能做到用有理論支撐的輔導技術架起橋梁，走入學生的內心世界，完成切實有效的心理健康教育，實現育人育心，助力成長的目標。

一、“此時此地”技術讓心理健康課從“過腦”走向“入心”

團體治療理論認為“此時此地”技術（here-and-now）即關注當下的感受，把自己的感受當作重要的信息來解讀，同時也讓自己通過關注自己此時此地的感受，進一步覺察，把感受轉化為促進個體改變的有益因素[1]。關注“此時此地”，心理教師就不再只著眼于“我用了什么理論”“如何讓別人看到我用了這個理論”。關注“此時此地”，心理教師才能實現由“怎么上好有理論支撐的‘過腦的心理健康課”向“怎么更好地和學生在一起 的‘入心心理健康課”的轉變。

關注“此時此地”，從“過腦”走向“入心”，心理教師才能更好地“看見”課堂，“看見”自己，“看見”學生，靜心反芻：教師需要在課堂上把自己當作一個能夠抱持課堂任何一種可能性的參與者。無論運用哪個流派、哪個療法，教師的重點不是為了炫技，而是為了更好地和學生同在，用學生的語言走近學生。教師需要能感受學生的感受，理解學生的理解，與學生只此天地，同悲共喜，及時回應學生的情緒，看見學生的變化，真正做到聚焦“此時此地”。教師要能夠在課堂上巧妙地創(chuàng)設反差感，讓心理健康課避開單調乏味的平鋪直敘，不會“一望而見底”。教師需要讓學生對課堂的推進充滿好奇，這樣才能驅動其去參與、去體驗、去感受、去行動、去改變。教師還需要反思：我是否愿意留點時間先達成與自己人生議題的和解，拋開作為師者的“人設”，放下“世俗眼光”，放下“道德判斷”，陪著學生去看見生命中那一半的幻想和另一半的現實？我是否能在面對學生提出教學預設之外的問題時，以“問題即資源”的積極視角，勇敢地促成此類問題的轉化？我是否能在努力過后，允許一切預設的或者非預設的結果？是否能接受心理健康課的教學效果說到底僅是“有時在治愈，常常在幫助，總是在安慰”這句話的注腳？

二、“此時此地”技術讓理論支撐化為教師的課堂敏感性

“此時此地”技術要求教師擁有在理論支撐下的敏銳觀察力：調動全部感官捕捉學生在心理健康課上的語言、行為、態(tài)度等一切信息，為引領學生真正走進心理健康課的“此時此地”做好充分的準備。

例如，無條件積極關注是人本主義的重要理念，也是心理教師都熟稔于心的心理輔導技術，但如果無法聚焦“此時此地”，心理教師在課堂上就僅僅只能“知道”無條件積極關注，無法真正“做到”。在一次心理健康課的公開教學展示活動中，面對擠在小小教室里密密麻麻的觀課者，執(zhí)教的心理教師敏銳地捕捉到了學生緊張的神態(tài)和拘謹的舉止。她在課堂開始時向學生坦言：“雖然現場有這么多觀課老師，雖然我也有點緊張，但我的眼里只有你們。”她誠懇地詢問學生，“那你們的眼睛只看什么？”學生將目光聚焦在老師身上，一樣誠懇地回應道：“老師。”教師微笑著贊賞了學生，同時又帶著一份同理心地說：“聽說我們班的同學特別聰明，接下來，我要問的這個問題有點難：你們猜，我最關心你們什么事情？”在老師展現了肯定與同理心后，不少同學舉起了手，期待自己能猜中問題的答案。在學生運用發(fā)散性思維回答問題的時候，教師以其一次次的目光追隨踐行著她在一開始就真誠告訴學生的那句“我的眼里只有你們”。也正是在執(zhí)教者這樣善用“此時此地”的無條件積極關注下，一開始緊張拘謹、正襟危坐的學生們才有了關注自我并站起來回答問題的意愿與勇氣。

三、“此時此地”技術讓理論助推師生關系即時化

“此時此地”技術要求教師要善于運用心理輔導技術，抓住時機把話題引入到此時與此地。例如：當學生講到生命中的某個與課堂教學主題相關的故事時，教師要立即與學生“同頻共振”，以便將這個主題帶入到師生關系的“此時此地”中。

例如，心理教師都知道心理健康課的團體動力催化離不開教師對心理輔導技術的運用，其中共情就是一種常用技術。共情指能設身處地體驗他人處境，從而感受和理解他人情感的能力。與其將共情理解為一種心理輔導技術，不如令其形成師生之間關系的紐帶。尤其是在小學低年級的心理健康課上，教師要做到共情，需要與學生同悲共喜，好奇他的好奇，喜歡他的喜歡，這樣才能營造好“此時此地”的師生關系，以好的關系催化課堂中的團體動力，達成育人目標。

筆者曾在任教一年級心理健康課時，遇到過一個患有多動癥的特需兒童小C。上課時，他常常會在各個座位之間來回走動玩耍，讓其他同學無法專心。在一節(jié)題為“我的興趣多”的心理健康課上，筆者說：“和小C一樣，老師也喜歡哥斯拉。還知道他們最喜歡放射熱線……”一提到哥斯拉，小C不再走動，迫不及待地想和大家分享哥斯拉的一切。待他分享后，我滿意地點頭，并降低音量說道：“這堂課，我們要去建一個哥斯拉興趣小屋，可是我不知道該邀請哪些哥斯拉來我們的興趣小屋。你最了解哥斯拉，請你用畫一畫的方式幫我邀請它們。現在，我們回到‘興趣小屋秘密基地。因為這是我們的秘密，所以在畫的過程中不能走出來讓其他小朋友看到哦。”小C聽后立馬回到自己的座位，用身后的兩個垃圾桶和自己的桌椅圍成了一個小屋，撐開自己的雨傘做了一個屋頂，躲在“興趣小屋”里畫起了哥斯拉。

在這節(jié)心理健康課的尾聲，筆者邀請他向全班同學介紹“我的興趣小屋——哥斯拉”。同學們專注的眼神、熱情的掌聲強化了他在這節(jié)課認真繪制“興趣小屋”的正向行為。自此，他對筆者充滿信任，每堂心理健康課都認真參與活動、積極分享交流。在這一教學實踐中，“此時此地”是即時化而非自動化的，是教師在課堂上有意使用的一種技術，教師需要著意將談話內容的焦點聚焦于此時此地。有意識地選擇“此時此地”的時機，并用描述性的語言呈現出來，在實施干預的同時，注意保持積極關注和價值中立。

四、“此時此地”技術讓理論支撐成為教師的此時此地

“此時此地”技術要求教師善用自己的此時此地。教師最重要的教學工具其實就是教師自己。教師要準確捕捉自己此時此地的感受，并以溫和的方式準確地向學生反饋，讓學生客觀地評估自己和自己的視角，消除對他人的盲目揣測，真正在自己與他人之間建立起良性互動關系。為了凸顯此時此地，教師在措辭時需要使用現在時態(tài)，如：“我現在覺得很感動”，而不是“我剛才覺得很感動”。而對于學生而言，教師坦然表達自己的情緒感受是一種有益的示范，尤其是對于那些對產生負面情緒有負疚感的學生來說更是如此。

例如，心理教師在設計情緒專題心理健康課時常引用薩提亞的冰山理論。但要讓抽象的理論化為學生的認知與行動，需要教師在課堂通過捕捉和反饋自己此時此地的感受，引導學生真切地看見藏在自己“冰山”中的感受，并準確地表達出來。在“聽見‘情緒信使的聲音”一課中，執(zhí)教者準備了一個吹滿氣的氣球，為了營造緊張氣氛，教師讓學生體驗睜著眼睛和閉著眼睛兩次傳氣球的感受。在第二輪傳球后（閉著眼傳氣球），執(zhí)教者運用“此時此地”技術，聚焦自己兩輪傳氣球的感受，呈現出自己的“冰山”，并以現在時態(tài)陳述當下的感受以及他對感受的感受（薩提亞在感受之下加上了另一層感受，稱之為“感受的感受”）：“第二輪閉著眼睛傳氣球時，我感覺我的情緒是平靜的。這個平靜延續(xù)到了現在。我聽到這一平靜的情緒對我說，我已經沒有第一輪時那么害怕了。我的想法是，把它當成一個禮物。我采取的行動是抱住它一會兒，像和朋友在一起。”

有個學生聽完老師的分享后，說道：“當睜著眼睛的時候，我不敢表露自己真實的想法，怕說錯被笑話；不敢流露真實的感受，比如害怕、恐懼，怕這些真實的感受被人評論，心門被關上了。而只有當我閉上雙眼的時候，看不見別人對我所表露出的各種負面情緒的反應，我的害怕和恐懼才能真實地流露，那一刻才是心門真正被打開的時候。”執(zhí)教者繼續(xù)聚焦“此時此地”，回應道：“此刻我被你敏銳的感受和精準的表達打動，感覺你也是我的老師。你的分享讓我聯想到了小王子遇到狐貍時，狐貍告訴他‘看東西只有用心才能看得清楚。重要的東西用眼睛是看不見的。我們常說‘眼睛是心靈的窗戶，這句聽起來很正確的話卻常常會被誤解為睜著眼睛才能打開心靈之窗，殊不知，閉著的眼睛才是打開心門的鑰匙。”當執(zhí)教者對這名學生真誠地說“被他的感受和表達打動”，并贊許他是“老師的老師”時，那名學生露出了自豪的表情。“此時此地”技術讓理論支撐成為教師的此時此地，讓每一個學生在心理健康課上體驗到了德國心理治療師海靈格所說的“全然地允許，全然地經歷，全然地體驗，全然地享受”的感覺。

五、“此時此地”技術讓理論支撐檢驗課堂教學有效性

“此時此地”技術要求教師要注意審視一堂課所依托的理論支撐（或所運用的心理輔導技術）是否在“此時此地”的課堂生成中有效落地。一般來說，在活動后的交流分享環(huán)節(jié)，教師要及時審視“此時此地”：問一問學生當下的感覺是怎樣的，看一看師生之間是否建立了信任關系。值得注意的是，師生之間建立信任關系不是教學效果，而是帶來教學效果的手段，只有師生之間建立了真正的信任關系，學生才會產生主動坦露的意愿，并在教師的關注與支持下發(fā)生改變，進而把這種改變由課堂向實際生活中延伸。

例如，心理教師設計溝通主題心理健康課時常引用“非暴力溝通”的觀點，或使用與之相關的技術。而有深度的非暴力溝通的學習過程，應能在課堂上窺見教師對“愛的語言”的踐行。學生得以就此置身于非暴力溝通的師生關系、生生關系中，覺察自己當下的溝通方式，以“此時此刻”的感受激發(fā)改變，進而嘗試在團體中運用“非暴力溝通”。有時關注“此時此地”恰恰是為了與過去某些的經驗和感受相聯結，而心理理論或者技術的運用則是打開學生關注“此時此地”感受體驗的一扇窗口。

在“溝通四葉草”一課中，當執(zhí)教者闡述完如何用觀察加感受替代評斷式的表達，并以克里希那穆提那句“不帶評論的觀察是人類智慧的最高形式”[2]作為小結時，一位男生舉手了：“老師，通過方才的情境演練，我們確實能夠深刻地體會到‘不帶評論的觀察加表達感受能讓溝通對象和我們站在同一面，而‘妄下評斷的表達則容易將對方推到我們的對立面。可現實是，單單只有我們知道和做到是遠遠不夠的，因為當我們以觀察加感受的方式溝通的時候，往往聽到的是父母、老師或其他人，依舊在對我們進行負面評斷。倘若僅是我們改變了，對方并沒有改變，這樣的溝通依然很無力。”他的發(fā)言與其他同學同頻共振，得到了大家的掌聲。執(zhí)教者抓住了學生“此時此地”的坦露，以觀察加感受的方式表達自己的理解：“感謝你說出了我也一直留存的擔心：我們不害怕改變，我們害怕我們變了，別人不變，這會讓我們很挫敗。”

接著，另一個學生舉起了手：“首先，我認為家庭是一個系統(tǒng)，當你改變了，你的父母不可能固步不前，會不會有一種可能是，你邁了很大一步，但他們只探了一下身子，你很難去覺察到他們那些微小的改變。所以不是不變，是你沒看到。其次，我們只能改變我們自己，他人變不變自有他的過程。我們不能要求別人與我們同時學會觀察加感受的表達，也許我們需要等一等。”執(zhí)教者對學生“此時此地”的抱持態(tài)度，以及對“非暴力溝通”的親身示范，讓學生在相互信任、相互理解的師生關系中，在能彼此“亮見”的安全、流動的團體動力場中[3]，從“知道”走向“做到”，使改變成為可能，讓教學效果真正落地。

關注“此時此地”讓每一堂心理健康課所依據的理論支撐不再陷入“被虛用其表，卻不見其要”的困局。善用“此時此地”技術讓“言談舉止有理論支撐”的心理教師有機會通過自己的視角而不是學生的視角來發(fā)現學生在現實生活中的困擾及其形成過程，發(fā)現學生在其社會關系中扮演的角色和所處的位置。因為在課堂上，學生與教師的交流和互動模式往往是他在課堂之外與他人的交往和互動模式的投射。運用“此時此地”技術可以將“高大上”的理論轉化為“接地氣”的感受，讓師生的注意力聚焦此時此地的課堂正在發(fā)生什么，自己體驗到了什么，有什么想法閃過。認識理解這個過程，對于學生來說是在完成心理健康課相關主題學習之后發(fā)生改變的重要環(huán)節(jié)，也是其在心理健康課中需要發(fā)展的一項重要能力。

參考文獻

[1]丁雅芬. 淺析亞隆團體心理咨詢與治療模式[J]. 心理技術與應用，2014，2（11）：9-11.

[2]馬歇爾·盧森堡. 非暴力溝通[M]. 阮胤華，譯. 北京：華夏出版社，2021.

[3]蔡中元. 如何上好心理課：從課堂分享到團體動力[J]. 中小學心理健康教育，2021（30）：36-38.

編輯/黃偲聰 終校/石 雪