中學英語課堂師生特指問答互動的知識論解釋

許曉鈺

引言

問答互動是課堂教學的重要組成部分，是師生課堂互動中凸顯的語言現象，占據相當大的比重（胡青球、埃德·尼可森、陳煒2004）。在英語課堂中，雖然特指問答是主要的問答形式之一，但是針對特指問答互動話語展開的專門研究并不多。課堂上教師提問與學生回答之間必定會涉及雙方知識的流通變化（彭卓 2021），因此知識論（Epistemics）能為其作出合理的解釋。鑒于會話分析法（Conversation Analysis）正逐漸成為語言教學研究的主流方法，因此，本研究以知識論為理論基礎，采用會話分析法，探討中學英語課堂中特指問答互動所體現的師生間的知識狀態和流通情況，為教師有效利用此類課堂疑問形式進行教學實踐帶來啟示。

一、文獻綜述

（一）術語解釋

2012 年，赫里蒂奇（Heritage）在前人研究的基礎上提出了知識論（Epistemics），該理論是對知識的社會結構的研究（李楓、李珍2022），體現說話者對當前話題的知悉程度。知識論包含兩個主要內容：知識地位（Epistemic Status，又譯：知識狀態），指交際者在具體知識方面的實際和被公認的絕對地位；知識站位（Epistemic Stance，又譯：知識表達），指交際者在當下知識互動的具體時刻所擁有的相對地位（Heritage 2012a）。其中，知識地位又包含兩對二元概念：首先，對于特定的知識域（Russell，Labov&Fanshel 1979），掌握此域內的信息即為“知道”（Knowing），未掌握即為“不知道”（Unknowing），“知道”相對于“不知道”來說是絕對的知識優勢；其次，對交談中某一具體信息知悉程度高者為K＋方，知悉程度較低者為K-方，K＋與K-之間存在知識梯度（Heritage 2012b），是驅動互動發展的內在動力。在互動中，知識從K＋方流向K-方，只有雙方在某一話題中的知識占有達到相對平衡的狀態，互動才會終結。

是非問、選擇問和特指問是漢語疑問句的主要類型（于國棟、吳亞欣2019）。同樣的，特指問也是英語中的主要疑問句類型。特指問的主要形式有三種，一是以特殊疑問詞為特征，標志詞有what、who、when、where、why 和how（如What is this?）；二是以省略賓語或表語的陳述句加句末升調為特征（如it means?）；三是以短語加升調為特征（如any other ideas?）。研究者主要根據上述句型區分語料中的特指疑問。

（二）前人研究

在語用學和會話分析領域，目前國內對教師課堂提問的研究主要集中于提問的策略及語用功能。在提問策略方面，研究者提出要將展示性問題和參考性問題結合使用，并提高參考性問題的占比（許峰2003）；教師提問后應鼓勵學生參與，延長候答時間（鄭友富2009）。在語用功能方面，提問在教學中有獲取信息、實施人際交往、發出指令、實施教書育人等功能（李敏2014），也有評估和協助兩大功能（滕飛2017）。但是，這些研究所選例句基本為靜態的孤立句子，未涉及真實課堂中動態的師生問答，對話語特點背后的動因也關注不夠，甚至所提策略只針對籠統的“提問”，忽略了疑問結構類型和疑問功能之間的關聯。

在課堂教學中，提問與回答不可避免地會涉及交際者之間知識站位的變化，知識論能為此提供新的分析視角，但是上述研究均未涉及。以往的知識論研究較多關注高校課堂，對中學英語課堂的研究較少。

鑒于以上原因，本研究試圖從知識論的角度探討在中學英語課堂上師生之間的特指問答互動所呈現的知識狀態。

二、研究設計

本研究聚焦初中英語課堂上師生特指問答互動所體現的知識關系，具體回答以下兩個問題：

中學英語課堂特指問答互動實現了師生間怎樣的知識站位？

教師通過何種特指問答結構達成此知識站位？

在課堂互動話語結構領域，辛克萊（Sinclair）和庫爾薩德（Coulthard）提出IRF（Initiation-Response-Feedback）課堂對話結構被認為是描述和分析課堂互動的有效工具（黃山2018），能夠描述60%的教與學的過程。在此結構下，課堂互動是由教師啟動、學生回應、教師反饋組成。本研究歸納的特指問答結構分類以IRF 結構為依據。

研究者在網站上選取3 位初中英語教師的教學視頻，均來自第十二屆初中英語優質課觀摩培訓，總時長約116 分鐘（詳見表1）。視頻清晰完整，屬于自然發生的真實對話。根據杰斐遜（Jefferson）的轉寫規則（見表2），研究者將課堂對話轉錄為文本，并按照句型特征截取師生的話輪，根據話題的一致性共截取序列124 個。研究者借助會話分析的方法，分析初中英語教師特指問答互動中的知識關系及特指問答組織形式。

表1

三、語料分析

（一）特指問答互動所實現的知識站位

問答互動往往反映師生間不平衡的知識站位，即知識會像水流一樣，從較高的知識梯度位置流向較低的知識梯度位置，也即從答者向問者移動。在英語課堂中，教師的知悉情況有兩種：一種是真實疑問者；另一種是明知故問者（彭卓、安曉燦、馬麗偉 2022）。不管是何種狀態，在互動結束后，師生雙方的知識站位都趨于平衡。例證如下：

例1：（L1.教師詢問學生關于最喜愛的動物）

01 T：What’s yourfavouriteanimal?

02 S：Panda.

03 T：Oh，panda：is your favourite animal.Why?

04 S：Because（.）they are verycute.

05 T：Well，you：like pandas because（.）they are very cute.Very good.

在01 行，教師詢問學生最喜歡的動物。在這個問題上，學生擁有絕對的知識優勢，知識站位比教師高。在03 行，教師回應oh，這是轉變知識狀態的提示詞，表明教師在此時獲知。教師繼續提問，表明其在新的話題上仍然處于不知狀態。在學生回答后，教師在05 行用well 進行回應，這也是知識狀態的轉變，表示教師在知識梯度上的位置有所提高。最后，教師通過重復方式對學生的答案進行了確認，表明其已為獲知狀態。因此，在此特指問答互動中，教師在知識梯度上的位置提升，師生之間的知識站位最終趨于平衡。

例2：（L3.教師要求學生讀出黑板上的單詞）

01 T：Let’s ＞look at＜the blackboard.Whatis this?

02 S：Mover.

03 T：Very good.Try to read itlouder.

04 S：Mover.

教師在01 行提出問題，表明教師處于不知狀態。學生在02 行回答。教師在03 行回應Very good。Very good 是一種評價性話語，表明教師是明知故問者。學生的回答符合教師的期望，教師從不知變為獲知。因此，在此課堂互動中，教師先有意識地降低自己在知識梯度上的位置，再借助提問提高自己的位置，最終實現雙方在該話題上趨于平衡的知識站位。

（二）實現平衡知識站位的特指疑問結構

1.特指疑問＋直接反饋（L1.教師提問圖片內容）

01 T：What about ＞this one＜? Pandas live in the：：?

02 S：Nature parks.

03 T：That’scorrect.

教師在01 行發出特指疑問，此時其處于比學生低的知識梯度位置。學生在02 行回答。教師在03 行肯定并積極評價學生的回答，使自己由K-方轉變為K＋方?？梢钥闯?，教師以特指疑問和直接反饋的疑問形式實現了師生雙方對特定主題趨于平衡的知識站位。

2.特指疑問＋直接修正＋反饋（L3.教師提問表達情緒的關鍵詞）

01 T：What ＞did he do＜after school?

02 S：He walked slowly（.）through the park.

03 T：With friends? Or：alone? ＞Which are＜the key words to show his afraid?

04 S：（.）Slowly.

05 T：Slowly：and alone.Good.

01 行的特指疑問表明教師此時的知識站位相對學生較低。在03 行，教師通過使用省略介詞賓語的陳述句并提高句末語調構建了特指疑問句。因為學生在04 行的答案正確但不完整，所以教師在05 行進行直接修正。雖然此互動反映了教師在知識梯度上的較低位置和學生的較高位置，但是教師直接修正后的回答及其給出的反饋說明其已知曉答案，最終建立了關于這個話題的趨于平衡的知識站位。

3.特指疑問＋發起對方修正＋反饋（L2.教師提問主人公生活的城市）

01 T：Whichcity did Zhong lived in for 13 years?

02 S：In Guangzhou.

03 T：Oh，I am sorry.Can you ＞correct it＜by yourself?Guangzhou?

04 S：（1.5）Wenzhou.

05 T：Yes，＞he has lived in Wenzhou＜for 13 years.Give him hands.

01 行中教師的特指疑問顯示教師在知識梯度上的位置較低。教師先在03 行委婉提示I am sorry，希望學生自行修正答案，然后用重復其錯誤答案的形式給出提示。學生在04 行回答正確。教師在05 行予以確認，并給予鼓勵和表揚?？梢姡處熥鳛樘釂栒?，在知識梯度上的位置較低，但通過發起學生修正和給出反饋的形式提高自己在知識梯度上的位置，由不知變為獲知，實現雙方在特定話題上相對平衡的知識站位。

4.特指疑問＋發起第三方修正＋反饋（L2.教師提問主人公返鄉的頻率）

01 T：How often do they ＞return to＜their hometown?What’s your idea?

02 S1：（2）.I think：maybe once a month.

03 T：Yes ＞or no＜?Yourdifferentideas?

04 S2：No.

05 T：No?And：what’s your answer?

06 S2：Once：or twice a year.

07 T：That’s true.＞They return to their hometown＜once or twice a year.

教師在01 行的特指疑問反映了教師與學生相比在知識梯度上的較低位置。學生在02 行的停頓表明其對答案的不確定。教師在03 行沒有直接評價，而是以是非疑問“Yes or no?”及特指疑問“Your different ideas?”邀請第三方修正。最后，教師在07行確認了第三方的答案。雖然此問答互動體現了教師初始較低的知識站位，但是教師發起了第三方修正并給出了正反饋，從而提高了在知識梯度上的位置，由K-方轉變為K＋方，并最終在此話題上建立了雙方趨于平衡的知識站位。

5.特指疑問＋引導補充＋反饋（L1.教師提問學生熊貓會什么）

01 T：＞What can＜pandas do?

02 S：（.）Climbing.

03 T：Yeah，they can climb，（.）and?

04 S：Swim.

05 T：Yes，pandas can climb：and：swim.

01 行和02 行的問答顯示了在此話題上教師較低而學生較高的知識站位。在03 行，教師雖然用yeah 和復述的方式證實學生的答案，但是在句子結尾處用and 和上升調表明學生在02 行的回答不夠充分，因此引導他們進一步回答。最后，教師在05 行確認了學生的答案。在此互動中，盡管開始時教師在知識梯度上的位置比學生低，但是用引導學生補充答案的話語提高了自己的知識站位，最終師生之間實現了知識共享，知識站位相對平衡。

6.特指疑問＋限定性提示＋反饋（L1.教師提問思維導圖所需信息）

01 T：What ＞should we find＜if we want to make amind-map?

02 S：（1.0）We should find what dangers are animals facing.

03 T：Very good.And：：?

04 S：

05 T：Paragraph twotells us what?

06 S：Number.

07 T：Exactly.Number.And：：situation.

教師在01 行向學生發出特指疑問，體現其處于相對學生較低的知識梯度位置。教師在03 行追問。學生在04 行未回應。教師在05 行提供關于答案出處的限定提示。學生在06 行回答。教師在07行進行肯定并加以補充，完成了此問答。盡管教師開始時屬于K-方，但是通過提示、確認及答案解釋等反饋提升了自身的知識梯度位置，使該話題上師生之間知識站位趨于平衡。

7.教師自問自答（L3.教師指導學生如何快速閱讀）

01 T：How to read quickly?Everyword?Everysentence?

02 S：

03 T：No，we have to pay attention tokeywords.

04（2）What are the key words?

05 S：

06 T：Pay attention to：title，words.Together.

07 S：Title，words.

教師在01 行和03 行提出特指疑問，并在04行以特指疑問繼續追問，表明其在知識梯度上的起始位置比學生低。學生在02 行和05 行均未回應。教師在06 行給出答案，提升了知識梯度位置。學生在07 行重復答案，結束此問答環節，此時已獲悉答案，知識梯度位置得到提升。很明顯，在此互動中，學生始終沒有回應教師的提問，但教師以自問自答的方式在此話題上建立了雙方趨于平衡的知識站位。

四、討論

本研究分析了第十二屆初中英語優質課觀摩培訓中3 位教師的課例，探究了中學英語課堂基于特指疑問的師生互動，歸納出特指疑問在中學英語課堂中的7 種主要結構。研究發現，在課堂中，教師為真實疑問者的情況較少，大部分情況下是明知故問者的身份。但是，在這兩種情況下，師生間的問答互動都始于教師較低的知識站位，使師生間產生知識梯度，形成學生輸出知識的壓力，這是師生間互動的內在原因?？梢姡瑔柎鸹邮箮熒g的知識梯度逐步消除，最終讓學生在輸出知識的過程中習得知識，雙方的知識站位趨于平衡。

同時，本研究為英語教師更好地使用特指疑問帶來啟示：在課堂中，學生很可能會不答或漏答，此時教師可用更為具體的引導補充或追問誘導學生回應，或通過限定性提示話語逐步降低問題難度，促使他們回答；若學生錯答，教師可以直接對其回答進行修正，方式盡可能委婉，也可以通過提示發起學生自我修正或來自同學的第三方修正，使其獲取知識。

在7 種結構類型中，教師自問自答是一種特殊的師生問答互動形式。教師在首次提問未得到回應的情況下，若只是重復問題，則學生仍無法給出回應，最終只能由教師說出答案。在這種提問互動下，學生始終未能與教師進行互動，只是教師單獨輸出，因此不被提倡。教師要對問題進行細化，并給出一定的提示，驅使學生主動參與互動、獲取信息、內化知識。中學英語教師可以從中汲取經驗，更高效地開展課堂問答互動。

結語

本研究借助會話分析方法探究中學英語課堂的特指問答結構類型，歸納出7 種主要結構，并從知識論的角度分析在此類互動中體現的知識站位情況，洞悉此類疑問的知識性本質，為中學英語教師設計課堂特指疑問和引導學生回應提供參照，有助于其合理設計互動內容，提高互動的有效性。

本研究仍存在一些局限性。在語料方面，課型構成單一，授課教師均為女性，導致課型與特指疑問功能的關聯度、教師性別在選擇疑問結構時的影響未被考慮；在研究方法方面，本研究采取會話分析法，只從語言層面分析問答互動所體現的知識狀態，未涉及多模態，師生間的知識狀態關系分析不夠全面。隨著語料收集過程的不斷完善，特指疑問的結構類型與知識性本質也有待進一步探討。研究者將在中學英語課堂師生問答互動領域繼續研究，爭取得到更加全面的結論。