尋品回：提升教師利用載體實現文化傳承的能力

鮑亦珺

中國優秀傳統文化的傳承作為近年來的高頻詞匯，在幼兒園內也掀起了一輪提升文化認同感的風潮。當前教師組織的中國傳統文化相關的主題活動，尤其是指向傳統手工藝的相關活動存在少場地、易跑偏、輕深度的問題。基于此，本研究提出利用“尋、品、回”策略，聚焦創設于運用具有針對性的“工藝坊”，通過大篩小選，創設班級嵌入式載體和公共區域載體開展主題活動，借助《區域診斷表》和《主題推進表》反思與評價載體的實施過程，進而反推改進載體的創設，助推教師設計有深度、有童趣，可觀、可感、可表現的中國味主題活動。

1 優秀傳統文化的傳承之路

《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》《幼兒園指導綱要（試行）》等政策文件對新時代幼兒園提出了針對中國優秀傳統文化啟蒙的新要求，強調教師應有效地引導幼兒對優秀傳統文化的感受與傳承，優化傳統文化的傳承方式。

1.1 三痛點：表象化傳承，難以實現文化認同的目標

優秀傳統文化啟蒙教育在幼兒園階段目前仍存在兩方面的難點：一是，優秀傳統文化作為經典傳承的內容，晦澀難懂，幼兒的體驗和學習需要合適的載體進行轉化；二是，目前幼兒園僅以傳播知識和技巧學習為目標，缺乏幼兒為主體的鏈接。這從教師和幼兒園的角度出發，具體包含以下三個原因：

（1）缺技術少場地：傳統技法的薄弱無依

優秀傳統文化通常以復雜的傳統技法為展示形式，教師對于技法的了解和蘊含文化的認知較為薄弱。同時，大部分非遺類優秀傳統文化需要依托特定的材料和場地，幼兒的體驗式學習的年齡特點要求具有一定專業化配置的場地進行實際體驗和探尋。

（2）難呈現易跑偏：文化內化的抽象無感

基于幼兒的學習方式，抽象的文化內涵需要具象化至可觀、可感、可觸摸、可體驗、可表現的具體實物。教師目前組織的相關活動存在兩極分化嚴重的傾向：一是，過于強調技法和憑借物，導致幼兒的探究更強調高度還原和完全模仿，存在難以呈現、不能理解的情況；二是，擇取的內容不符合幼兒的年齡特點，導致幼兒參與感低。

（3）重形式輕深度：熱鬧后的一無所知

中三班的孩子們在清明節氣下探究了“螺螄”的各種吃法，親子燒制了五花八門的螺螄菜，還在幼兒園里舉行了“嗦螺螄大賽”。分享時，老師問：“為什么我們要在清明吃螺螄呀？”大家都答不上來。“螺螄說明了清明節氣有什么特別的地方嗎？”大家也答不上來。

在活動中教師更注重形式，幼兒在活動后的實際提升和內化仍停留在表層，對探究的事物與文化內涵的鏈接度不足，教師熱衷于探究呈現容易展示的形式，而忽略了文化的升華，最終導致幼兒對傳統文化的理解力和認同感較低。在案例中，幼兒對螺螄有了興趣，探究了清明食俗的“嗦螺螄”，但對于節氣背景下農耕時令與家鄉生活未進行連接匹配。

1.2 一切點：創設體工藝坊載體，為文化傳承提供滋養的土壤

工藝坊載體指中國特有的美術技法為主要表現形式的載體。其在中國味主題活動中具有獨特的價值：①能夠為中國味主題提供固定的場域，支持幼兒在情境化的場所進行專業化的游戲；②能將抽象的文化轉化為具體的實體，實現中國味的刻度、可感、可表現；③為教師深入研修提供了支架，老師們在載體中延續性地觀察、長程式地記錄、深入性地推進，實現教師對中國味主題的專業性研修。

針對上述情況，本文力圖以“工藝坊載體”為抓手，嘗試通過對其的設計與實施，提升教師對中國味主題活動的設計與實施能力，最終推進幼兒對中國優秀傳統文化的體驗、理解、內化和傳承。

通過研究團隊的實際觀察、教師的問卷訪談，本研究發現老師們對于“工藝坊載體”仍存在三個困惑：①工藝坊載體可以包含哪些？②工藝坊載體如何進行創設和運用？③工藝坊載體怎么進行持續推進？針對老師們的疑問，本研修通過“尋、品、回”的循環推進策略，支持教師對于載體的創設與實施，推進中國味主題活動的開展。

2 “尋、品、回”策略的實施

根據中國優秀傳統文化，本園首先進行了內容的篩選與劃分，選擇適合幼兒階段學習體驗和探究內化的內容。同時。結合本園的實際資源和本土特色，本研究設置了依托班級區域創設的“班級嵌入式載體”和整合專項室資源、長廊、花園等公共環境資源的“公共區域載體”。借助“尋、品、回”循環推進，夯實研修。

2.1 尋：初診斷

繪本作為幼兒最容易接受的閱讀與學習材料，其獨特的價值能夠協助幼兒更好地理解與感受中國優秀傳統文化，將虛無縹緲的文化理念轉化可觀可感的具體形象。由此，本研究通過“閱讀書社”的大篩和小選兩個步驟，借助繪本展開“尋”，借助繪本，明確工藝坊的載體內容和具體組成。

（1）大篩：篩中國味，形成具體的梳理表

通過研修，教師對目前市面上流行的中國繪本進行篩選梳理，挖掘繪本中的中國味指向。悅讀書社依據繪本畫面中滲透的“傳統技法”，為“工藝坊”挑選了《小蝌蚪找媽媽》（水墨）、《藍花坊》（蠟染）、《阿詩有塊大花布》（印花）和《烏龜一家去看海》（扎染）等在內的三十余本繪本，形成具體的工藝坊資源庫，為活動的開展提供了豐富的教育資源和堅實的拓展基礎。

以繪本《藍花坊》為例，教師從畫面、文字、情感、表現形式等，全面篩選適宜幼兒體驗與學習的中國優秀傳統文化。教師從畫面和文字的組合，挖掘蠟染花紋不同組合的可能，為幼兒的理解和創造提供基礎；從繪本中畫面的呈現形式，挖掘探究蠟染呈現載體的多元性，為后續幼兒游戲材料的豐富性提供基礎。基于此，《藍花坊》通過了骨干教師團隊的大篩，書社成員將其納入工藝坊載體的具體書目清單中。

（2）小選：選適宜點，生成可行的小載體

通過“線上自由閱讀、小組抱團閱讀、集體專業研讀”三條途徑，老師們針對“大篩”后的繪本進一步展開遴選，從“展現的技法”“呈現的載體”“滲透的情感”等角度選擇適宜本園幼兒的切點，將工藝坊具體細分為“皮影屋”“造紙閣”“水墨臺”“扎染坊”和“蠟染房”5個小載體。其中，具體生成班級嵌入式載體的皮影屋、造紙閣和水墨臺，具體生成公共區域載體的蠟染房和扎染坊。

以繪本《阿詩有塊大花布》為例，骨干教師團隊將工藝坊載體的具體書目清單推送給全體教師，提供電子書和紙質書多種形式供教師仔細閱讀，并通過“小組分享讀書感想”的方式，進行集體專業研讀。

2.2 品：細號脈

研修團隊成立了“1+N駐點”，以“1”位骨干教師為引領，“N”位共同協作的研修成員參與，通過設計、實施，著眼于重構與優化載體的適配程度，突破教師“難以創設”的問題。

（1）班級嵌入式載體：模仿與重構

針對工藝坊中的“造紙區”，研修團隊分析與模仿繪本中的造紙方法，將《蔡倫造紙》的方法進行重現。教師引導幼兒在游戲中體驗造紙的古法技藝，實現針對繪本的模仿，以趣味的體驗形成初步的經驗架構。

根據繪本內容，教師和孩子共同解讀造紙所需要的材料——紙漿、紗網、黏合劑并分組進行了材料的收集。周末大家參觀了幼兒園附近的“國家版本館”，通過銅像展示的步驟，模仿繪本中展示的畫面，在美工區的“造紙角”里也嘗試模仿造紙。

隨著幼兒興趣的深入，教師進一步提升游戲難度和拓展繪本豐富性，增加了“趣味造紙”的版塊——嘗試用身邊的材料代替難以獲得的樹皮和高結構的紙漿，利用點對點替換的方式完成重構。

教師在班級區域內創設的“造紙閣”，依據幼兒的《需求討論清單》投放紙漿、造紙木框、破壁機等專業化器材，同時提供如干花、果皮等生活化材料。幼兒從模仿《蔡倫造紙》的古法造紙技巧，逐步重構為用身邊的干花、水果皮造紙。師幼根據幼兒的探究過程，重構形成《造紙玩法集》，將個別化的造紙技巧轉化為普適性的造紙方法自制繪本。

（2）公共區域載體：遷移與驗證

針對工藝坊中的“扎染坊”，研修團嘗試遷移工藝坊中較為成熟、大中小班都具備的班級區域載體“水墨臺”，從環境布置、作品呈現等方面，將優秀可行的經驗和做法遷移至“扎染坊”。

大三班的美工區設置了“水墨臺”，并分為了三個區塊：

（1）水墨材料投放區

①傳統水墨畫材料（聚焦水墨專業技法的童趣化使用）：中國畫顏料、墨水、不同大小粗細的水墨毛筆，調色盤、筆洗、各類紙張（生宣、熟宣、仿古宣、絹等）等。

②創意水墨游戲材料（聚焦融合滲透水墨知識點和使用特色的生活化材料替換）：各類紙（吹塑紙、水粉紙、報紙、皺紙、肌理紙等）、軟pvc、亞克力板、半成品書簽、紙扇、小印尼、玩具印章、蔬菜蒂等。

（2）傳統水墨畫區：章魚畫（焦濃淡清的變化體驗）、山石畫（潑墨法的技法體驗）、荷葉圖（積墨法）等。

（3）創意水墨游戲區：七彩蝴蝶絲巾（潑彩法替換原有的紙）、春日池塘（拓印法替換自己手掌作為拓印物）、只此青綠（揉紙法增加多樣化的紙材料）等。

針對“水墨臺”的設置區塊和內容生成，大三班的老師將班級嵌入式載體遷移至公共區域載體，在美術室針對“染”設計了兩個大的游戲區塊，并進行了具體細分。

公共載體區域扎染坊研習了班級嵌入式載體水墨閣“傳統類”和“創意類”的設計模式，遷移了水墨閣借助材料區分和豐富玩法的范式，通過多次驗證，逐步確定適宜的游戲玩法。

由于班級嵌入式載體具有明顯的個性化，聚焦于具體年齡段的幼兒，遷移時容易產生游戲材料不適宜全體幼兒，游戲目標不具體或太聚焦，游戲玩法過難或過簡單的現象。

基于這一問題，本研究通過“研修團組間試玩”和“集團骨干調研點評”“省級專家研討解惑”的三級推進方式，促使教師展開梯級遞進地驗證和改進，對載體有更系統和專業性的設計。通過三次不同層面、不同形式的迭代思考和改進，教師不斷翻新自己的設計與理念，確保游戲的不同玩法匹配不同年段的幼兒，提升載體創設的適宜性，進一步提升教師改造與反思的能力。

2.3 回：巧開方

本研究借助《區域診斷表》和《主題推進表》反思與評價載體的實施過程。通過每月一次的駐點式評估和邀請式調研，了解幼兒的實際游戲反饋，實時把脈載體在各主題下的核心目標，通過連續觀察式記錄，養成教師及時反思與調整的習慣，保證主題活動的推進、工藝技法的延伸。

以《區域診斷表》為例，在中一班的班級區域載體“皮影戲”中，研訓組提供了三次聚焦的診斷與評價，推進載體的優化：

第一次：本研究研訓組成員在設計之初使用《區域診斷表》記錄自己“發現的問題”：①中一班的皮影戲開展對燈光的要求非常高，可以利用窗簾形成一個“暗室”，增加效果；②皮影的表演在道具上變化性不足，幼兒的操作只能是左右搖擺，難以展示出皮影關節細節變化而帶動劇情動作變化的特點。

第二次：中一班進行改進優化后，研訓組成員使用《區域診斷表》記錄：①有了暗室后的燈光非常明顯，但是孩子對于優勢燈光的利用是缺乏生活經驗的。所以可以增加一些優勢燈光的利用的趣味性游戲，比如利用燈光去聚焦黑暗中的迷宮路線，增加幼兒對燈光的掌控能力；②現在的皮影道具利用圖釘和回形針已經可以呈現出動態動作了，但是皮影和手偶這些比較容易操控的材料不同，孩子很難做到同時又控制手、又控制腳，反而很難，讓孩子沒有成就感，不愿意去玩。

第三次：中一班最后的展示環節中，研訓組程艷使用《區域診斷表》記錄：①孩子在一次次的推進中，已經可以非常熟練地使用燈光來進行展示了，這和中一班一直利用趣味游戲強化的成效分不開；②這次的游戲中，兩個孩子共同操作，一個操作手，一個操作腿，這樣能夠降低一部分的表演難度，但是中班的孩子合作意識和能力還不足以支持他們共同去非常流暢地進行表演展示，導致表演出來的內容有些“同手同腳”，而且有一對孩子出現了矛盾和爭吵。

教師能夠根據《區域診斷表》非常清晰地發現第三視角的觀察者發現的問題，而通過多次聚焦某一或某幾個問題展開的持續性記錄，能夠更好地發現和驗證問題的解決推進路徑，最終形成有效的解決策略。

3 “尋、品、回”策略的成效

3.1 生成了具體可操作的系列資源庫

基于實踐成果，教師們將日常教育教學中傳統文化啟蒙教育的研究和實踐探索進行梳理，研究組在此基礎上提煉同一個優秀傳統文化內容多次深度探究的成果，形成了眾多可選擇利用的系列活動資源，供不同年段不同班級教師自主選擇。教師可以在積累的資源庫內容中選擇適宜本月主題或幼兒興趣生發點的內容進行實踐，減輕了教師自主生發主題的難度和壓力。同時，基于不同班級的實踐驗證，載體引發幼兒縱深體驗，在幼兒稚嫩的心靈播種下文化種子，也為不同載體的個性化實踐和豐富提供了可能。如梳理“泥塑”下的《有趣的茶壺》活動，可以將其歸納為多個文件包，具體包含《青花瓷茶壺》《黃泥寶寶大變身》《茶壺一家子》等，以供幼兒和教師自主選擇。21屆的大一班和22屆的大一班同時選擇了《青花瓷茶壺》的相關內容，形成了兩套有相似聚焦、有個性變化的完整文件包，其他大班可以結合兩者的實施材料，進行比較和整合，進一步完善自己的茶壺探究。

3.2 提升了教師對生成類主題活動的設計與實施能力

本研究針對教師對生成類主題活動的態度進行了前測和后測，發現教師在前測中對幾乎完全生成的中國味主題活動存在懼怕的心理。例如，針對“水墨”這一主題，三個年段的不同教師設計的主題網絡圖大同小異，聚焦點僅僅停留在“筆法”上，忽視了水墨匹配不同年齡段幼兒的游戲化和差異性。

但在后測中教師的自信感有了明顯提升：超過73%的教師表示可以針對優秀傳統文化的幾個大類，生成5～6次的教學活動或游戲活動；超過89%的教師能夠填寫出問卷中的5種傳統文化代表物，并能設計出重復率低于30%的主題網絡圖和載體設計圖。例如：針對“印刻”這一主題，大一班在結合繪本《爺爺的印章》進行探究后，嘗試在班級嵌入式的造紙閣中利用各種不同的材料匹配不同的紙進行印刷設計。中一班在班級嵌入式的造紙閣中利用制作的紙的廢材，組合粘貼，制作陽印的印章。

3.3 形成了一條中國傳統文化學習的有效路徑

本研究以中國優秀傳統文化為基石，將其融合于幼兒的生活和日常學習，并順應時代的要求，實現啟蒙教育和傳統文化之間的緊密聯系和有機結合，使其發揮時代的特點。

教師在“尋、品、回”的提升中，拓展幼兒學習的生態圈，開發當地和周邊的地域資源，不斷地完善載體的設計與實施，讓其成為孩子學習的支點，促使幼兒走進載體、體驗感知、內化文化。教師的提升提供了幼兒更多元更豐富的體驗，形成了中國味主題活動開展的新路徑和新的學習范式，促使師幼的共同啟蒙。

3.4 獲得了高效的輻射作用

針對“尋、品、回”的研修模式，本園形成了具有推廣意義的團隊協作模式，在本園和集團內進行了推廣，形成了教師研修內驅力。教師依托這一模式，嘗試進行遷移和轉化，運用于小教研、大教研、師范生職前培訓和教師職后學時培訓等多元化的培訓研修中，教師的相關研究獲得了一定的榮譽。

同時，依托于中國味和研修模式的課題也在區、市、省級立項。集團化辦園的大環境下，本研究在教育集團內部和成長共同體的共同研修中也獲得了一定的推廣輻射成效。

（作者單位：杭州市文華幼兒園）