職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度：社會(huì)認(rèn)同威脅的解釋

馬君

增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)可度是高質(zhì)量階段我國職業(yè)教育改革發(fā)展的重要目標(biāo)。《中國職業(yè)教育發(fā)展大型問卷調(diào)查報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展面臨的困難中排第一位的是社會(huì)認(rèn)可度（占68.62%）。2022年印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》中明確提出要切實(shí)提高職業(yè)教育的質(zhì)量、適應(yīng)性和吸引力。而要從根本上增強(qiáng)職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度，關(guān)鍵是識別職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)同威脅。

社會(huì)認(rèn)同威脅這一概念是由心理學(xué)家泰弗爾（Tajfel）提出來的，其是指個(gè)體與其他一些群體相比，無法得到正向的、積極肯定的社會(huì)評價(jià)。社會(huì)認(rèn)同威脅往往發(fā)生在社會(huì)地位較低的個(gè)體身上，導(dǎo)致的不良后果是遭受歧視或不公正對待。根據(jù)相關(guān)學(xué)者的觀點(diǎn)，社會(huì)認(rèn)同威脅可分為分類威脅、群體價(jià)值威脅、接納威脅、區(qū)別性威脅和合理性威脅等類型。基于社會(huì)認(rèn)同威脅的視角，職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度困境表現(xiàn)在如下方面：一是低社會(huì)地位的分類威脅。職業(yè)教育的重要性和國家對其重視程度毋庸置疑，但現(xiàn)實(shí)情況是職業(yè)教育受教育者在社會(huì)中卻會(huì)遭受身份質(zhì)疑與勞動(dòng)力市場上的不公平對待，這就難以讓受教育者將個(gè)人未來發(fā)展前景與能夠獲得體面穩(wěn)定的工作崗位相聯(lián)系。二是被低估的群體價(jià)值威脅。主要表現(xiàn)為國家對職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)社會(huì)價(jià)值的充分肯定與勞動(dòng)力市場上對職業(yè)教育的低價(jià)值認(rèn)識形成明顯反差。三是被邊緣化的接納威脅。當(dāng)前在職業(yè)教育體系內(nèi)部還存在一定的“鄙視鏈”，中職生作為合格生源在繼續(xù)深造時(shí)常常不被高職院校完全認(rèn)可和接納，被認(rèn)為綜合素質(zhì)不及普通高中生。四是被誤解的區(qū)別性威脅。研究表明，因?yàn)槟橙后w被人為導(dǎo)致的區(qū)別性和不公正對待，往往會(huì)造成個(gè)體對該群體的卑劣感產(chǎn)生，如職校生的不自信、公眾對普職分流的焦慮就是區(qū)別性威脅的典型后果。五是被固化的合理性威脅。學(xué)習(xí)者不愿意選擇職業(yè)教育的一個(gè)重要原因是“學(xué)歷型社會(huì)”仍占統(tǒng)治地位，社會(huì)流動(dòng)不暢導(dǎo)致職業(yè)教育群體無法通暢地向上流動(dòng)，這加劇了個(gè)體的職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)同威脅。

進(jìn)一步從社會(huì)認(rèn)同威脅的視角分析，職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低的原因可以從如下方面進(jìn)行解釋：一是職業(yè)教育的社會(huì)分類方式導(dǎo)致消極的群體認(rèn)知與評價(jià)。目前我國招生考試制度的“強(qiáng)篩選”特征致使職業(yè)教育成為“次選項(xiàng)”，被分流進(jìn)職業(yè)教育的受教育者難以激活起對該群體的強(qiáng)自尊并凸顯自身的群體資格。“弱選擇、強(qiáng)篩選”的職業(yè)教育社會(huì)分類方式人為割裂出了“優(yōu)”“劣”差異，導(dǎo)致群體內(nèi)部的消極自我評價(jià)。二是職業(yè)教育難以在學(xué)歷占主流的社會(huì)比較中占據(jù)優(yōu)勢。目前我國對各類人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為單一，具體表現(xiàn)為重學(xué)歷而輕能力，諸多工作崗位與后續(xù)的職業(yè)晉升均過分依賴學(xué)歷作為人才篩選標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致技術(shù)技能型人才的價(jià)值難以凸顯，個(gè)體對職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同也就難以形成與鞏固。三是職業(yè)教育群體與普通教育群體仍未得到客觀的積極區(qū)分。由于淘汰性的社會(huì)分類與處于劣勢的社會(huì)比較，致使職業(yè)教育群體成員在與普通教育群體進(jìn)行比較時(shí)難以獲得既獨(dú)特而又正面的認(rèn)同，進(jìn)而導(dǎo)致了消極區(qū)分后的積極逃離，即去職業(yè)與技能化、模仿普通教育、學(xué)校不斷謀求升級升格等。

（作者系陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授）