OBE 理念下對高校微課教學(xué)價值的反思

魏芬　單彥廣　徐虹

摘要：作為教育信息化時代新技術(shù)與教育改革融合發(fā)展的共生產(chǎn)物，微課在教育領(lǐng)域備受關(guān)注。高校微課的快速發(fā)展對教師教學(xué)活動層面產(chǎn)生了一些影響，但對教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升并沒有產(chǎn)生實質(zhì)性的助推力，且存在實踐成效不夠顯著、系統(tǒng)的價值思考不夠深入、對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的關(guān)注不夠充分、理論支撐體系不夠成熟等不足之處。因此，在成果導(dǎo)向（ Outcome-Based Education ，OBE）理念下反思高校微課的目標(biāo)定位、價值取向、教學(xué)設(shè)計和效果評價原則，應(yīng)“以生為本”“以學(xué)為中心”，以提升學(xué)生綜合能力為目標(biāo)，以促進學(xué)生成功發(fā)展為取向，堅持成果導(dǎo)向反向設(shè)計原則及多元化、可遷移性的評價原則。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向（OBE）；微課；教學(xué)價值

中圖分類號：G 642???? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A???? 文章編號：1009?895X（2023）01?0076?05

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2023.01.013

Reflections on the Teaching Value of Micro-Course in Universities under the Concept of OBE

WEI Fen1，SHAN YanGuang1，XU Hong2

（1. The Faculty Development Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China;2. The Public Experiment Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China）

Abstract：Micro-course， the symbiotic product of new technology and education reform in the age of educational information， has attracted some attention in the field of education and produced a great impact on the teaching activities of teachers. However， the rapid development of micro-courses in universities has not produced a substantial boost to the quality of teaching and talent training. There have occurred some deficiencies such as no remarkable practical results， lack of theoretical support system， insufficient in- depth thinking? of the value? system，? and? insufficient? attention to the? students learning? effectiveness. Therefore， it is necessary to reflect on the teaching value of micro-courses under the concept of Outcome- Based? Education （OBE），? to? emphasize? goal? orientation， value? orientation，? teaching ?design? and? effect evaluation? of micro-courses? in? colleges? and universities. In? fact， we? should? adhere to the “ learning- oriented” goal and “ learner center” practice， to the principle of reverse design for students to display their achievements ?，? to? the? principle? of diversification? and? transferability? evaluation，? thus? enhancing? the comprehensive ability of students and successful development of students as an orientation.

Keywords ：Outcome-Based Education （OBE）；micro-course ；the teaching value

教育信息化時代，在很多新理念、新思想和新技術(shù)的影響下，教育領(lǐng)域發(fā)生了很大變化。微課作為教育信息化發(fā)展過程中的新熱點，在高等教育領(lǐng)域備受關(guān)注的同時也遭遇一些質(zhì)疑，處于熱而不興、快而不強的尷尬境地。在成果導(dǎo)向 （ Outcome- Based Education ，OBE ）理念逐漸成為全球高等教育改革與發(fā)展的核心理念之一的背景下，高校微課的現(xiàn)實需求、教育價值、發(fā)展前景如何？高校應(yīng)如何充分發(fā)揮微課的自身優(yōu)勢助推教育教學(xué)模式改革，進而提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量？這些是亟需研究和解決的重要問題。

一、高校微課研究與發(fā)展概況

截至2020年1月9日，在中國知網(wǎng)期刊以篇名包含“微課”查詢得知：社科學(xué)科 II 領(lǐng)域中所有期刊論文自2011年開始（當(dāng)年1篇）一共17933篇，2012?2014年共697篇，2015年開始進入高峰期并一直持續(xù)高走，2015?2019年間年均近3400篇；其中高等教育領(lǐng)域的論文自2013年開始至今一共1024篇，2013?2014年共62篇，也是2015年開始明顯跳躍到高峰期值并一直持續(xù)，2015?2019年間年均近200篇。從文獻(xiàn)數(shù)量趨勢可以看出，無論是在基礎(chǔ)教育、中等教育領(lǐng)域還是高等教育領(lǐng)域，微課被關(guān)注的程度都是逐年快速升溫，這說明微課在我國教育教學(xué)改革與工作中受關(guān)注度越來越高。

（一）關(guān)于微課概念和特點的認(rèn)識

關(guān)于微課的概念，國內(nèi)最早由廣東省佛山市教育局的胡鐵生于2011年提出，并由此興起了對微課的關(guān)注和研究。梳理眾多研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：在概念整體發(fā)展上，微課經(jīng)歷了一個綜合變化的過程，即從微型教學(xué)資源到微型教學(xué)活動再到微型網(wǎng)絡(luò)課程的變化，涉及到資源、教學(xué)和課程三個基本要素[1]，但其內(nèi)涵的共同之處都是以“微視頻”為核心。在概念理解視角上，有研究者從單一角度、單一范疇對之進行界定。如，基于微課和網(wǎng)絡(luò)、視頻的緊密關(guān)系提出“微課就是微視頻”的觀點，認(rèn)為微課幾乎等于視頻，視頻只要用于教學(xué)就是微課；基于微課和翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等的關(guān)系提出“微課是教學(xué)資源”的觀點，認(rèn)為微課是為支持這些學(xué)習(xí)方式的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包[2]。

也有研究者認(rèn)為刻意追究微課的概念并無必要，只要“微”、只要“有視頻”就可以算是微課。確實，在越來越熱的微課研究中，研究的熱點和聚焦點并不是微課的概念，研究者各自的理解之間也并沒有根本分歧。尤其關(guān)于微課具有時間短、內(nèi)容精、容量小、易傳播、易操作、適合個性化學(xué)習(xí)等基本特點，研究者們的觀點幾乎雷同。總體來說，關(guān)于微課概念內(nèi)涵特點的研究主要有兩個趨同性：其一，盡管對微課的概念內(nèi)涵界定視角和理解不盡相同，但在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域以及不同學(xué)科之間微課的核心要義基本具有普適性；其二，微課概念基本都強調(diào)以微視頻為主要載體，針對具體知識點進行教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)結(jié)合起來實施。可見，微課的概念內(nèi)涵關(guān)注了教學(xué)載體、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，但幾乎沒有提及教學(xué)效果及其應(yīng)用和評價，這與 OBE 理念所強調(diào)的關(guān)鍵點不一致，這也可能是微課的教學(xué)價值沒能得到充分體現(xiàn)的緣由之一。

（二）高校微課的主要研究視角及其認(rèn)識

隨著高等教育發(fā)展熱點的不斷涌現(xiàn)，以及高校教學(xué)改革工作的持續(xù)推進，對高校微課的研究在不同發(fā)展階段也都有不同內(nèi)容的側(cè)重和不同程度的進展。歸結(jié)起來，研究者主要從以下四個視角進行研究，并提出了較有價值的觀點和認(rèn)識。

1.從融合發(fā)展的角度研究微課對教學(xué)改革的意義

微課是新信息技術(shù)和教學(xué)改革的共生產(chǎn)物，它打開了課堂教學(xué)模式改革與創(chuàng)新的突破口，利于改善高校教學(xué)環(huán)境并有助于構(gòu)建課堂教學(xué)新生態(tài)。一些研究者以信息技術(shù)下的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、混合式學(xué)習(xí)等教學(xué)模式為參照進行關(guān)系研究，認(rèn)為微課不等于微視頻，系列微課近似于慕課，微課不僅是課程形式的轉(zhuǎn)化，也是教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和優(yōu)化，體現(xiàn)了教學(xué)理念和學(xué)習(xí)觀念的創(chuàng)新，結(jié)合微課推行翻轉(zhuǎn)課堂、慕課及混合式教學(xué)，應(yīng)該就是改善傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式的新思路、新途徑。

2.從建設(shè)角度研究微課的制作和設(shè)計模型

這類研究大致分為基于實踐的純技術(shù)操作和基于理論認(rèn)識的模型設(shè)計兩個方面。在技術(shù)操作層面上，研究者多是討論微課的制作步驟（選題－講稿設(shè)計－課件制作－錄屏等）、構(gòu)成要素（課件、動畫、視頻等）、技術(shù)支持（常用軟件、器械配置、拍攝、視頻音頻字幕、后期美化）等。在模型設(shè)計層面上，研究者認(rèn)為微課設(shè)計應(yīng)在理清“微課程”與“微講座”“微視頻”等概念及其關(guān)系的基礎(chǔ)上，充分考慮單一微課程和微課程群、課程體系系統(tǒng)性和知識模塊邏輯的內(nèi)在聯(lián)系等，以微課概念的內(nèi)涵和外延為框架、以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)進行模型建構(gòu)和設(shè)計[3]。

3.從教師角度研究微課對教師專業(yè)發(fā)展的促進

從實踐層面來講，微課產(chǎn)生之初甚或備受關(guān)注的高峰期間，是與教師教學(xué)競賽密切相關(guān)的，后來逐步介入課堂教學(xué)和教師培訓(xùn)等。可以說，微課掀起了一場教師的“微學(xué)習(xí)革命”。通過微課的應(yīng)用、開發(fā)及研究、反思、實踐、改進的過程，教師在學(xué)習(xí)觀念、知識創(chuàng)生、教學(xué)信息技術(shù)和素養(yǎng)等方面實現(xiàn)了自身的螺旋式專業(yè)發(fā)展[4]。

4.從教學(xué)應(yīng)用角度研究微課的價值追求

微課的價值追求是微課制作、應(yīng)用和發(fā)展的方向指導(dǎo)，關(guān)系到微課的深入與長遠(yuǎn)發(fā)展，大致可從學(xué)術(shù)視角和應(yīng)用視角兩個方面考察。一些研究者基于微課的課程屬性和教學(xué)屬性，認(rèn)為微課應(yīng)該以激發(fā)學(xué)生動機、提升學(xué)生動力為前提，以促進知識合理建構(gòu)和學(xué)生深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)[5]；一些研究者基于應(yīng)用驅(qū)動理論，提出微課一定要考慮師生實際的工作學(xué)習(xí)場景及狀態(tài)，以及微課應(yīng)用過程中的變化趨勢和可持續(xù)發(fā)展性，讓教師和學(xué)生切實認(rèn)識和感受到微課對課堂教學(xué)效果的促進作用，才可體現(xiàn)微課的教學(xué)價值。

5.從學(xué)習(xí)者角度研究微課對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的促進

微課的特點比較符合“微”時代學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知特點，有利于提升學(xué)生課堂參與度和學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。所以，研究者大多認(rèn)同微課的設(shè)計和應(yīng)用要從學(xué)習(xí)者角度考慮微課的表現(xiàn)形式、內(nèi)容選擇、時間控制等，并強調(diào)應(yīng)讓學(xué)生通過使用微課來“學(xué)”，而非為了微課而制作微課。

（三）高校微課發(fā)展與研究中的幾個關(guān)鍵不足

從有關(guān)微課的研究來看，微課引發(fā)了社會和學(xué)校的高度關(guān)注，但在實際教學(xué)活動中并沒有產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)用凸顯度。整體上處于一個“實踐先行但發(fā)展成效不夠顯著，關(guān)注度集中升溫但研究成果不夠凸顯”的基本態(tài)勢，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

1.微課的應(yīng)用對學(xué)習(xí)效果的實際助推作用不夠明顯

高校微課引發(fā)了社會和學(xué)校的高度關(guān)注，但在實際教學(xué)活動中并沒有產(chǎn)生明顯的助推教學(xué)效果，表現(xiàn)出重開發(fā)制作輕實際應(yīng)用、重技術(shù)展示輕內(nèi)涵質(zhì)量、重競賽培訓(xùn)輕教學(xué)應(yīng)用、重教師技能輕學(xué)生學(xué)習(xí)效果等不良傾向。如，微課的制作初衷不盡為解決學(xué)習(xí)問題，而注重追求形式包裝，淡化基于學(xué)習(xí)者考慮的教學(xué)設(shè)計，在結(jié)構(gòu)上不成專題、不成系列，呈現(xiàn)出片段化、碎片化、單一化的特征。微課用于教學(xué)應(yīng)該是最核心的，但在實際中比較薄弱，而用于教學(xué)競賽卻比較普遍。因此，微課建設(shè)基本上是教師單打獨斗的個人零散行為，大多沒有協(xié)助團隊，也沒有固定組織支持和監(jiān)管，呈現(xiàn)出個體化、弱組織、薄平臺的特點，致使微課質(zhì)量良莠不齊，質(zhì)量監(jiān)控與評價管理缺位。

2.微課的定位對教學(xué)價值的體現(xiàn)不夠深入

從教學(xué)改革意義上講，微課是技術(shù)革新與教學(xué)改革發(fā)展的產(chǎn)物，這種產(chǎn)物對教育本質(zhì)的回歸、對人才培養(yǎng)意義何在？從教育學(xué)意義上講，微課屬于課程與教學(xué)論的范疇，應(yīng)是一個整體性概念，涉及教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)方案、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)素材、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果和教學(xué)評價與反饋等基本元素，不可因“微”而淺顯或殘缺。如何構(gòu)建一個系統(tǒng)性的微課課程體系？如何融于常規(guī)的課程體系？微課目標(biāo)是否與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致？微課設(shè)計是否堅持了能力導(dǎo)向原則？這些都需要更深度、更系統(tǒng)的價值思考，但在微課的實際建設(shè)和應(yīng)用中都沒有充分體現(xiàn)出來。

3.微課的評價對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的關(guān)注不夠充分

雖然有專家建議從教學(xué)有效性和微課可用性兩個方面對微課質(zhì)量進行評價[6]，但實際中基本沒有落實。常見的非嚴(yán)格意義上的微課質(zhì)量評價主要限于教師微課競賽，是一種推優(yōu)式評選，幾乎沒有也沒法考慮微課在教學(xué)中的應(yīng)用情況、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等，基本都是從“教”的角度或“技術(shù)資源或教學(xué)作品”的角度關(guān)注微課的建設(shè)情況，如建設(shè)了多少門微課，多少微課作品獲獎，組織了多少次微課培訓(xùn)，教師是否獲得了信息新技術(shù)等。微課只有滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求并達(dá)到一定的學(xué)習(xí)效果，才是微課用于教學(xué)的意義和價值，這點需要深入考究和強化。

4.微課的研究尚未形成成熟的發(fā)展理論支撐體系

目前研究中雖然有研究者提及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、混合式學(xué)習(xí)理論、碎片化學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論等，但這些基本上屬于概念的關(guān)聯(lián)性解讀，對微課發(fā)展核心理論的深度關(guān)注不足，微課自身的理論支撐體系難以成型，微課自身的內(nèi)在價值邏輯也不夠清晰、成熟。因此，有研究者提出一定要堅持微課之“道”，只有形成了支撐微課發(fā)展的理念、原理、原則和方法論，才可促進微課的可持續(xù)發(fā)展[7]。

二、在 OBE 理念下反思高校微課的應(yīng)然之意

無論是高等教育研究領(lǐng)域還是實踐領(lǐng)域，被公認(rèn)的一點是1981年美國的Spady率先提出 OBE 理念，該理念以驚人的速度和巨大的影響力涉足于高等教育領(lǐng)域，尤其是20世紀(jì)90年代初逐步發(fā)展成熟后，幾乎被認(rèn)定為追求教育卓越的正確方向。我國于2013年成為“華盛頓協(xié)議”簽約成員后，對 OBE 理念更加重視并廣泛引用到我國高等工程教育教學(xué)改革中。

相比傳統(tǒng)教學(xué)觀念關(guān)注的學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，教師如何教等問題，OBE 理念更加關(guān)注學(xué)生可以預(yù)期獲得什么，如何達(dá)成以及達(dá)成度的評價，在教學(xué)范式要求上“以生為本”“以學(xué)為中心”，教學(xué)目標(biāo)上要求突出能力本位，教學(xué)評價上要求注重多元化。OBE 理念具體到教學(xué)層面上，要求明確學(xué)習(xí)成果的具體化操作定義、價值、實現(xiàn)和評估，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施要通過教學(xué)過程產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果。對 OBE 研究頗深的李志義教授把 OBE 理念的核心內(nèi)涵分解為4個具體的關(guān)鍵點：1）讓學(xué)生取得怎樣的學(xué)習(xí)成果？（ W1）2）為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？（ W2）3）如何幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？（ H1）4）如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些成果（ H2）[8]？

對應(yīng) OBE 理念的核心內(nèi)涵和這4個關(guān)鍵點來觀照高校微課的應(yīng)然意義，就是要考察高校微課是否“以生為本”，是否“以學(xué)為中心”，是否“突出能力本位”，是否“關(guān)注評價多元化”，具體來說就是解決好“2W+2H”4個問題（ 見圖1）。 W1從學(xué)生培養(yǎng)角度，確定微課的目標(biāo)定位問題； W2從學(xué)生發(fā)展角度，明確微課的價值取向；H1從學(xué)生學(xué)習(xí)成果獲取途徑角度，明確微課的設(shè)計原則； H2從學(xué)生學(xué)習(xí)成效角度，明確學(xué)習(xí)成果展示和評估的方法。這4個關(guān)鍵點都是從學(xué)生角度出發(fā)，以“成果”為關(guān)鍵詞，并要求學(xué)習(xí)產(chǎn)出、教與學(xué)的活動、成果評估這三個方面統(tǒng)一起來，形成整個教學(xué)體系[9]。

三、OBE 理念下高校微課價值體現(xiàn)及其關(guān)注點

（一）堅持“以學(xué)為中心”，提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)力

高校微課的發(fā)展起于信息技術(shù)，熱于教學(xué)競賽，但要歸于人才培養(yǎng)才可實現(xiàn)教學(xué)改革的實質(zhì)意義。人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化體現(xiàn)在課程目標(biāo)的定位和設(shè)置上，課程目標(biāo)是課程內(nèi)容設(shè)計、過程實施和課程評價的重要依據(jù)。因此，高校微課的目標(biāo)定位應(yīng)重點考慮以下兩點。

第一，要關(guān)注與學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。OBE 理念強調(diào)“以學(xué)為中心”，重點關(guān)注學(xué)生能學(xué)到什么而非教師教什么。微課的建設(shè)應(yīng)淡化包裝，微課的使用應(yīng)淡化展示和評比，微課與教學(xué)的結(jié)合應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者需求的滿足程度和學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持效果，促使微課真正成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)助手，才能體現(xiàn)其價值和意義。

第二，要關(guān)注學(xué)習(xí)者是否受益，提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)力。OBE 理念規(guī)定教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果一定要在教學(xué)活動中實現(xiàn)，一切教學(xué)行為、教學(xué)過程都必須聚焦于學(xué)生產(chǎn)出，即“知識、能力、素質(zhì)”三維教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，且這些應(yīng)是可以畢業(yè)后“帶走的”的、終身持續(xù)有益的。因此，這些目標(biāo)一定是明確的、可預(yù)期的，可操作、具體化的，可衡量、可評價的。

（二）堅持“以生為本”，促進學(xué)生成功發(fā)展

OBE 強調(diào)人人成功、學(xué)生學(xué)習(xí)的最終成果、能力本位，這與“新三中心”所強調(diào)的“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為中心”有高度的吻合度，微課的價值是一個更長遠(yuǎn)、更深度的導(dǎo)向性考慮，應(yīng)以充分促進學(xué)生的成功發(fā)展，使學(xué)生具備充分適應(yīng)當(dāng)下生活且敢于挑戰(zhàn)未來生活的能力為取向。

從學(xué)習(xí)對象來說，高校微課教學(xué)面對的大學(xué)生基本都是已滿18歲的成年人，他們對自己學(xué)習(xí)的安排、選擇和規(guī)劃更應(yīng)是主動自覺、自由自律的。學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)是實現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者自我成功發(fā)展的前提。

從課程教學(xué)活動要素來說，微課蘊含新的教學(xué)理念和方法，其價值就是幫助學(xué)生合理利用規(guī)定課內(nèi)時間和課外碎片化時間；幫助學(xué)生從浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源中學(xué)會判斷并選擇有利、有效、有益的資源；幫助學(xué)生通過所經(jīng)歷的每一個學(xué)習(xí)過程及所獲得的每一個核心能力最終實現(xiàn)學(xué)會學(xué)習(xí)，且學(xué)有成效。

（三）堅持成果導(dǎo)向反向設(shè)計原則

OBE 理念強調(diào)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果的確定、達(dá)成方式以及達(dá)成度的評價。其中。達(dá)成方式是要解決如何進行教學(xué)設(shè)計才能獲得學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果的問題。高校微課實際建設(shè)中薄弱處之一是缺少高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計。OBE 理念下的微課教學(xué)設(shè)計要求關(guān)注所有學(xué)生的主體地位，面向全體學(xué)生，強調(diào)如何學(xué)而非如何教。因此，高校微課的教學(xué)設(shè)計要根據(jù)成果導(dǎo)向進行反向設(shè)計，并關(guān)注以下兩個細(xì)節(jié)。

第一，要關(guān)注知識點關(guān)聯(lián)，促進知識建構(gòu)。 OBE 強調(diào)知識整合而不是知識割裂，課程體系支持知識結(jié)構(gòu)，使每門課程的學(xué)習(xí)都與知識（能力）結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)。在教學(xué)設(shè)計上要基于單一并集合單一知識點，突出內(nèi)容的獨立性、專一性、針對性，又從整體角度對整個微課程進行系統(tǒng)設(shè)計，兼顧每個獨立知識點間的關(guān)聯(lián)，以利于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，進而為學(xué)習(xí)者提供系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)幫助，促進學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)。

第二，要關(guān)注學(xué)習(xí)者心理需求及其學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)有效性。OBE 理念要求的反向教學(xué)設(shè)計原則強調(diào)學(xué)習(xí)者“學(xué)”的需求，而非“教”的需要。在設(shè)計微課內(nèi)容時，堅持問題導(dǎo)向和學(xué)生主體原則，關(guān)注學(xué)習(xí)者心理需求以及各類學(xué)科、各類課程、各類學(xué)生的不同需求，精心選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容作為素材，提高微課的普適性和實用性。在微課的呈現(xiàn)和實施方式上應(yīng)具有趣味性和吸引力，符合學(xué)生個性化、自由化的心理特點以及信息技術(shù)條件下移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)的多元化學(xué)習(xí)方式，促進“微空間”的深度學(xué)習(xí)。

（四）堅持多元化和可遷移性原則

OBE 理念下的教學(xué)模式要求通過教學(xué)過程來支撐學(xué)習(xí)成果的獲取，并提高學(xué)生綜合知識、素質(zhì)、能力的達(dá)成度。這里的成果評價不限于微課本身制作質(zhì)量的評價，而是聚焦于高校微課用于教學(xué)活動而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果的考量和評價。

第一，要關(guān)注學(xué)生綜合能力素質(zhì)的考核。學(xué)習(xí)成果焦點應(yīng)放在學(xué)生“知識、能力、素質(zhì)”三維目標(biāo)的達(dá)成上，學(xué)生不僅僅通過“微空間”的深度學(xué)習(xí)，獲得知識建構(gòu)，同時又能主動建立教學(xué)過程各環(huán)節(jié)和課堂內(nèi)外之間的鏈接，促進知識與能力的跨向綜合發(fā)展及應(yīng)用。

第二，要關(guān)注多向教學(xué)互動。成果導(dǎo)向的多向回饋要求教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，尤其是充分利用微課開放共享的特點，以網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境為基礎(chǔ)、以微課為載體，在師生之間、學(xué)生之間、課內(nèi)外之間、“云”“我”之間的互動情況及其成效，形成“云載體”新型學(xué)習(xí)共同體。

第三，要關(guān)注學(xué)習(xí)成果的可遷移性。成果導(dǎo)向教育在于確保所有學(xué)生在離開教育系統(tǒng)時能擁有今后走向“成功”所需要的知識和能力[10]，這就需要學(xué)生掌握知識遷移能力。因此，微課輔助高校教學(xué)，并非是為了適應(yīng)改革“時尚”，而是通過這種新型的教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力，經(jīng)由“微空間”享受“微學(xué)習(xí)”，善于深度思考和自我反思，并在高階思維和自我反思中自主培養(yǎng)探究與創(chuàng)新能力。

四、結(jié)束語

隨著互聯(lián)網(wǎng)、新興信息技術(shù)以及教育理念的發(fā)展，高等教育改革與創(chuàng)新將是教育領(lǐng)域一個永恒的課題。微課的出現(xiàn)對大學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)時空、教學(xué)方法、教學(xué)評價等都產(chǎn)生了影響。追求質(zhì)量永無止境，微課之“術(shù)”只有與教育之“道”保持高度一致，方可在信息技術(shù)與本科教學(xué)深度融合之路上走得更穩(wěn)、更遠(yuǎn)、更深，才會對教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高切實發(fā)揮正向的、可持續(xù)的助推作用。

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（編輯：程愛捷）