中高職一體化背景下“植物組織培養”課程銜接研究

摘?要：課程銜接是中高職一體化辦學的核心，也是中高職一體化教育銜接的技術難點，近年來，關于中高職課程銜接的研究不計其數，針對園藝專業課程銜接的文獻也是數不勝數，然而這些文獻中理論層面探討居多，而可行性實施方面偏少，尤其是在涉及某一門具體的專業課程時，中高職課程銜接研究幾乎寥寥無幾。本文就以中高職共同開設的“植物組織培養”課程為例，在中高職一體化的背景下，通過企業調研、教師訪談等方式，開展崗位需求分析和課程目標定位分析，最終確定中高職“植物組織培養”課程內容框架，這不但對中高職“植物組織培養”課程銜接具有實踐指導意義，還對中高職其他專業共同開設課程的有效銜接具有參考價值。

關鍵詞：中高職一體化；課程；銜接

一、概述

職業教育作為一種與國家經濟社會發展密切相關的教育類型，其高質量發展備受社會關注。在黨的十九大報告中也提出了要“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。一體化設計中職、高職和本科職業教育的培養體系，深化“三教”改革，提升教育質量，這不但是新時代職業教育改革的指南，還是職業教育發展類型教育的新理念。

在《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出：“要統籌發展各級各類職業教育，推進中等職業教育和高等職業教育協調發展，要加強中高職銜接，完善五年制高職?！庇纱丝梢?，中高職一體化建設是實現中高職教育有效銜接的重要舉措，是完善現代職業教育體系的必然之路，更是促進職業教育可持續發展的一項重要而艱巨的任務。中高職教育銜接涉及教學安排、培養計劃、課程等多方面的銜接，其中課程銜接是核心［1］，是促使中高職有效銜接的落腳點。通過查閱相關文獻并進行梳理，發現大多數研究都是從某一專業層面上進行理論分析，鮮有可操作層面的論述，具體到某一指定課程的銜接研究更是寥寥無幾。

本文擬從蘭州現代職業學院農林科技學院及蘭州園藝學校中高職園藝技術專業一門具體專業課程“植物組織培養”為研究對象，以中高職一體化的視域，通過相關企業的實地調研、教師訪談和對從事相關工作畢業學生的問卷調查等方式，從企業職業崗位和職業能力出發，探析中高職共同開設課程“植物組織培養”的課程銜接模式，分析得出中職和高職不同學段“植物組織培養”課程內容和技能對企業生產的不同需求，以期實現中高職園藝技術專業課程的有機銜接，同時為深化產教融合、校企合作提供新的思路，使園藝技術專業培養的專業人才更好地滿足相關企業的需求，加快區域行業經濟的快速發展。

二、中高職園藝技術專業銜接課程構建的現狀

蘭州新區地區園藝的支柱產業主要為花卉產業、蔬菜種植產業，生產模式已經由傳統的零散型、粗放型向產業化、專業化、集約化及標準化轉變，這使得園藝行業對崗位需求也提出了更高的要求。我校園藝技術專業（2022年）人才培養方案根據蘭州新區園藝產業發展對人才的要求，在分析崗位工作任務和所需崗位職業能力的基礎上確定了園藝技術專業的培養目標。要培養具備現代園藝基本知識、掌握園藝產業生產管理和良種繁育等崗位能力，具備良好的職業素養和科學創新精神的一線高技能高素質人才。

然而，比較中職和高職兩個學段園藝技術專業相關課程設置，首先，一些專業課程例如植物基礎、植物栽培學、植物組織培養等課程存在重復開設現象，只是課程名稱有所差別，與此同時，相應的課程缺乏中高職貫通的統一教材，課堂講授及實訓內容也存在不同程度的重復；其次，中職和高職教育文化課程存在一定程度上的脫節現象，沒有相關的統一性和連貫性，這導致了中職學生文化基礎普遍比較薄弱，進入高職院校后學習興趣驟減，這不利于學生的自我提升和專業發展；最后，由于高職學生生源比較復雜，普通高中畢業生和中職畢業生在文化基礎課程和操作技能兩個方面都表現出明顯的差異性，這給高職專業教育帶來了一定的困難。因此，專業課程的具體銜接問題及相應的方法探析在中高職院校專業人才培養過程中勢在必行。

三、中高職“植物組織培養”課程分析

植物組織培養技術已廣泛應用于現代農業生產及林業育苗等領域，且產生了巨大的社會效益和經濟效益，尤其是組培快繁技術和脫毒育苗技術的大力推廣，在農林生產中具有重大的生產實踐意義?！爸参锝M織培養”課程是園藝技術專業的一門理論與實踐并存的課程，其對學生操作技能的培養為其他專業課程的順利開展提供了實踐基礎，更為中職和高職不同學段的畢業生未來的職業發展奠定了充分的技術準備。該課程可以將工作情境更加直觀地呈現于課堂，從而使學生對植物組織培養涉及的工作崗位擁有更加充分和深刻的認識，可以有效提升學生在生產實踐中的問題分析和管理能力。故大多數中高職涉農院校都將“植物組織培養”課程作為專業拓展課予以廣泛開展。

“植物組織培養”課程具有較高的技術實踐性，不僅可以完善涉農院校的專業建設，還能培養學生創新創業能力。而從人才培養目標來看，中職和高職的人才培養目標其側重點卻有所不同。中職教育側重于培養在農業生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才，而高職教育的使命則是培養具有現代農業職業精神的高素質、全面發展的農業創新型人才。而相關組培企業在崗位設置中所需的專業技能對于中職生和高職生也有所區別。所以，為了更好地實現產教融合，使所培養的中職和高職專業人才在各自崗位上充分發揮應有的作用，應對中高職“植物組織培養”課程的目標、內容和技能進行有效定位。

在中等職業學?！爸参锝M織培養”課程教學目標定位上，旨在培養初級農業技能人才即可，在課程內容及實訓教學的設定上重點強調一線工作者的相關崗位操作技能；而在高等職業院?！爸参锝M織培養”課程的教學目標定位上，旨在培養高級技能人才，要著力重點培養學生的創新思維能力、綜合應用能力及企業綜合管理能力，相應地在該課程內容和技能需求設定上應向著深度和廣度發展。

四、中高職“植物組織培養”課程內容銜接的理論基礎及框架設計

（一）理論基礎及理念

理念是行動的先導，而職業教育理念是人們對職業教育實踐及其職業教育觀念的理性建構，是職業教育改革發展的思想先導［2］。職業教育的高質量和多元化發展，需要有與時俱進的理論指導和新理念的引領。

本文認為中高職課程內容銜接的理論基礎應以布魯納為代表的認知結構理論、埃里克森為代表的人格發展理論及保羅·朗格朗的終身教育理論為引領進行設計。認知結構理論強調認知結構的整體性、層次性及與外界環境達到平衡的適應性［3］，該理論認為人的認知水平都是由低級向高級、由簡單到復雜的不斷發展的過程，任何學習行為都是以原有的知識為基礎，通過個體不斷演化和領悟來掌握新的知識和技能。認知結構理論肯定了中職和高職兩個階段的關系和定位，中職教育階段培養基礎認知結構，高職教育階段培養復雜認知結構，高職教育是建立在中職教育和同等學歷教育的基礎之上的［4］。人格發展理論的觀點是不同階段人的成熟度是不同的，中高職兩個階段應注重以人為本，根據學生的能力水平設置課程內容［5］。終身教育理論認為終身教育不能僅限于個人的狀況，而是要作為一個整體的教育來加以考慮，是一切教育機會的統一綜合；其認為要根據時間和情況的不同應由社會整體提供教育機會，而自我不斷發展的過程本身就是教育，且將教育視為成長的手段［6］。

（二）框架設計

郭清蘭提出了職業院校課程開發務必要做到以職業崗位技能訓練為基礎性導向媒介［7］。具體處理模式為：在充分了解職業院校實際條件的前提下，進行相關企業的崗位調查分析，后續將不同崗位能力培養理念滲透到課堂教學中，進一步完成學生的職業崗位技能養成任務。據此，筆者提出了中高職共同開設的“植物組織培養”課程內容和技能銜接的具體實施路徑：第一步是通過訪企調研，確定“植物組織培養”課程模塊內容所對位的職業崗位，第二步是針對企業所設立的職業崗位進行工作任務分解和職業能力探析，第三步是通過各職業能力要求對中高職“植物組織培養”課程理論和技能進行分層設置，最終實現中高職“植物組織培養”課程內容和技能的有機銜接（見下圖）。

課程內容和技能銜接的具體實施路徑圖

五、植物組織培養企業的職業崗位分析和課程現狀

本研究采用教師訪談、問卷調查和實地參觀的方式對相關企業、從事相關工作的畢業生和本課程任課教師進行了深入調研。調研的相關組培企業2家［甘肅省農牧投資發展有限公司、富優基尼生物技術（上海）有限公司］，從事相關工作的中職畢業生和高職畢業生各5人，受訪的“植物組織培養”任課教師4人（其中中職和高職各2人），調研結果如下：

（1）通過實地調研本地相關企業，發現企業所涉及的崗位大類主要有組培企業管理崗位、培養基研發與制備崗位、無菌操作崗位和培養室及溫室管理崗位。各同一崗位工作任務對實習生的崗位能力也是有不同要求的，對中職畢業生只需完成最基本的工作任務，例如清洗玻璃儀器、對照培養基配方能夠精準配制培養基、能針對不同類型的種苗采用正確的無菌擴繁方法等；而對于高職畢業生，除了最基礎的技術要求外，還需參與培養基配方的研發工作、品種苗的脫毒和病毒鑒定工作、組培生產車間的日常管理工作等。這是中高職“植物組織培養”課程理論和技能分層設計的前提條件和基礎。

（2）經過教師訪談和對畢業生的問卷調查發現，在中高職“植物組織培養”課程中，目前存在的最主要問題是中職和高職課程標準和人才培養方案大同小異，課程內容也存在高度重合現象，在中職和高職兩個不同培養階段的課程內容銜接上未能體現出能力遞進和課程內容層次化的特點；其次，通過訪談任課教師，發現園藝技術專業的高職學生由于生源比較復雜，普高畢業學生在理論學習過程中明顯優于中職畢業學生，而中職畢業學生在專業操作技能學習中明顯嫻熟于普高畢業生，這要求在講授本課程理論和技能培訓過程中對不同生源學生有不同的側重點。

六、中高職“植物組織培養”課程內容和進程銜接的主要方面

按照上述理論基礎、實施步驟及崗位能力分析，“植物組織培養”課程中高職內容的確定需依據崗位工作任務和職業能力來分層設計。本文以企業基本工作流程為主線，通過以具體崗位為依托的工作任務和職業能力分析，對該課程具體知識技能進行分層梳理，具體內容見下表（Ⅰ級是中職教育階段園藝專業學生必須掌握的知識及技能，Ⅱ級是高職教育階段園藝專業學生必須掌握的知識及技能）。這樣不僅可以實現課程內容的有機銜接，還體現了該課程在中職和高職兩個學段知識技能的完整性，即幫助學生樹立企業的整體意識，又培養了學生終身學習的理念，對于學生的職業生涯發展具有十分重要的現實意義。

根據工作崗位和職業能力分析，中職和高職兩個學段“植物組織培養”課程知識技能勢必會在教學內容安排上有所重復，這是合理的，也是必然的，但在后期教材編排和講授過程中，其學習深度和廣度是不一致的，中等職業教育所培養的學生所掌握的知識及技能只需在工作中夠用即可，能保質保量地完成既定的工作任務，通過扎實的技能訓練獲得職業滿足感；而高等職業教育所培養的學生則需在掌握基本操作技能的基礎上還需開發學生的創新思維能力和綜合解決問題的能力。

結語

本文通過研究，在充分調研的基礎上，從甘肅省農業組培產業結構與職業教育對接的視角下，借鑒國內和國外先進教育理念和成功案例，提出了農業中高職一體化辦學和產教深度融合背景下園藝技術專業中高職“植物組織培養”課程銜接的知識技能布局與調整方向。研究發現中高職課程銜接是一個理論和實踐并存的問題，本文通過對植物組織培養相關企業崗位和職業能力的深入分析，最終確定了中高職不同學段的“植物組織培養”所授課程的知識及技能。本文以認知結構理論、人格發展理論和終身教育理念為理論指導，以崗位能力為依托，對中高職“植物組織培養”課程內容及技能進行分層和銜接，有機地將中職和高職兩個學段的課程內容及技能進行了有效整合，既避免了內容的過度重合，又體現了中職和高職兩個學段知識技能的完整性，這為后續教材編寫、課程標準的銜接及教學方案的設計提供了可供參考的依據，也為中高職一體化具體課程內容的銜接提供了一種可行性的技術路徑，具有一定的實踐意義。

參考文獻：

［1］徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究［J］.教育研究，2012，33（05）：6973+8.

［2］孫午生.關于職業教育理念、定位、評價的思考［J］.北京政法職業學院學報，2022（02）：98102.

［3］王映學，林穎.論教學設計：三種不同的認知學習理論視域［J］.教育理論與實踐，2008（08）：5152.

［4］陸國民，王玉欣.中高職銜接中的課程開發與實踐［J］.職教論壇，2014（06）：5659.

［5］劉達.淺析現代教育中埃里克森人格發展理論階段性教育啟示［J］.知識經濟，2016（03）：172.

［6］羅祥華.略論朗格朗終身教育思想及《終身教育引論》［J］.科技信息（科學教研），2008（18）：126+32.

［7］郭清蘭.以“職業崗位能力培養”為導向的高職院校課程改革分析［J］.知識經濟，2017（19）：172173.

作者簡介：王晶（1984—?），男，漢族，甘肅榆中人，碩士，講師，長期從事園藝技術教學研究。