評價規則前置：聚焦寫作目標，提升寫作能力

江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團城中校區 周 裔

美國課程研究專家威金斯和麥克泰提出過一種“逆向設計模式”，這種設計模式主張在教學中先確定學習目標，而后確定教學目標，最后再進行具體的教學設計并組織教學活動。在當前的作文教學中，這種逆向設計模式能很好地改變教師的作文教學和學生的作文學習定式。評價規則前置，以目標和評價規則為導向，能更好地引領學生實現目標、過程與作品的一致性。

一、小學生作文學習現狀的調查與分析

長期以來，作文教學一直坐擁著語文學科的半壁江山，是語文教學中的一項重要內容，但是學生寫作的效果并不理想，教師也深感困惑：為什么花費了大量的時間和精力，學生的寫作水平還是得不到提升？談及寫作文，學生就“抓耳撓腮”“無從下手”……

為了了解當前學生作文學習的現狀，筆者對學校四至六年級132 名學生進行了問卷調查，問卷主要關注三個方面：寫作興趣、寫作目的、寫作評價。

（一）通過匯總，得到了以下數據（見表1～5）：

表1 問題1：是否喜歡寫作？

表2 問題2：寫作的原因是什么？

表3 問題3：是否會認真讀老師的評語？

表4 問題4：一篇好作文應該具備的條件是什么？（排序）

表5 問題5：什么情況下會產生寫作動力？（排序）

（二）數據分析

1.被動完成，缺乏動力

從問題1 的調查結果可以看出，學生對寫作的興趣不高。從問題5 的調查結果可以看到，四至六年級的學生都將“自我欣賞”排在寫作動力的最后，學生的寫作動力主要源于外部動力；從問題2 也可以看出，學生主要是以完成教師布置的作業為目標，大部分學生也不會主動地去寫非教師布置的作文。

2.評價低效，規則不清

問題3、4 則指向學生對作文評價的認識。問題3 是關于“教師評語”的調查，選擇“認真看并根據評語修改”的學生只占10%。由此可見，平時教師花費較多時間和心思寫的評語，大部分學生都不會仔細閱讀，“評語”這個評價方式并沒有收到實效。問題4 調查了學生對寫作“評價規則”的初步認識。從調查結果可以發現，不同年級的學生對一篇好作文的評價標準不盡相同：四年級學生認為最重要的是“想象力”，五年級學生認為最重要的是“修辭方法的使用”，六年級學生則認為“詳略得當”最為重要。此外，各個年級的學生都關注到了文章需要達到“字數”“好詞好句”等要求。

二、當前作文教學中存在的主要問題及思考

問卷中體現了學生的寫作興趣不高、寫作自信缺乏；當前作文教學中的評價方式效率低下；學生對怎樣寫好一篇作文的認識比較零散。這也與平時語文教學中學生寫作水平進步緩慢、大部分學生的作文成績總是在低位徘徊不謀而合。

（一）歸因：評價滯后，目標模糊

是什么原因導致了上述問題？筆者認為主要是教師評價滯后導致學生寫作目標模糊。

1.當前作文教學模式導致教師評價滯后

目前，作文教學中的評價模式屬于“一錘定音”。作文評價雖然是“等第”和“評語”雙管齊下的，但學生得知作文的成績時已經處于完成狀態，學生沒有根據本次評價再次操練的機會。且教材中設計的各單元習作側重點都不同，所以教師在本次習作中的評價和修改意見對下一篇習作的指導性也不強。

2.當前作文教學模式導致學生“重等輕評”

由于教師給出的是終結性評價，沒有后續的實踐步驟，因此學生往往更關注當下作文得到了什么等次，而對教師寫了哪些評語、提了哪些修改意見則沒有興趣，即便有興趣也沒有再實踐的機會，從而出現“重等輕評”的現象。

3.當前作文教學模式導致學生目標模糊

學生重等輕評，關注分數或等第，得到優秀會很開心，得到及格會不開心，卻很少追究原因。學生盡管寫了很多次作文，頭腦中還是沒有形成寫某類作文清晰的思路和路徑，究其主要原因，還是寫作目標模糊及持續性缺乏。

（二）對策：目標先行，規則前置

如何改變以上的模式和現狀？筆者認為可以從兩個方面來著眼：一是讓習作成為一種探究性的作業，從被動轉為主動；二是訓練學生采用“評價規則前置”的習作思維模式，心中有竹才能成竹在胸。

筆者認為在當前的作文教學中，采用逆向設計模式能很好地改變教師的作文教學和學生的作文學習定式。評價規則前置，以目標和評價規則為導向，能更好地引領學生實現目標、過程與作品的一致性。

三、運用評價規則前置提升寫作能力的策略

（一）評價規則前置的實施

評價規則主要由要素、指標、質量等級三個要點構成，教師可以通過評價量表、思維導圖等形式引導學生充分參與這三個要點的編制與實施，從而以“習作地圖”的形式，為學生從目標到作品導航。

1.錦囊：以要素強化目標意識

要素指的是一篇習作不可或缺的組成維度，這些維度將在學生頭腦中形成習作的大致框架。在向學生呈現時名稱要兼顧趣味性，易于學生理解與接受，筆者稱之為“錦囊”。

四年級某次語文調研作文的部分評分標準，即一類文（27～30 分）：（1）字跡工整、美觀；（2）格式正確；（3）語句通順流暢，能用完整的句子表達自己的意思，能用上學過的成語、諺語、名句等，會用恰當的修辭方法；（4）精心選材，內容具體，能緊緊圍繞一個中心把意思表達清楚，能進行生動而細致的描述；（5）段落層次分明，有一定的邏輯性和思想內涵；（6）正確使用標點符號；（7）達到規定字數。

從上述評分標準可知，本次作文主要從書寫、格式、表達、選材、段落、標點、字數等七個維度測評，這些要素中有一些具有普遍性，如書寫、格式、段落、標點、字數，任何一篇習作都會提出上述要求，要求也是相對固定的；而表達和選材則是因文制宜，每次習作的要求都不盡相同，這也需要學生不斷學習和歸納。筆者認為，要素的呈現可以根據班情由扶到放，逐步培養學生的作前目標意識。

為了便于學生記憶，要素不宜過多，如格式、段落、標點可以合并為格式；為了便于學生理解，要素的名稱也要盡量兒童化，如表達和選材可以在學生討論的基礎上選取。

2.地圖：以指標錨定習作全程

指標是對每個要素的分解和描述，就是讓學生清晰地知道要怎么做，是學生頭腦中的習作地圖。如果把寫作比作一次旅行，那要素就是要到達的各個目的地，而指標就是要途經的各個站點，一旦偏離站點就會離目標越來越遠，因此指標的開發至關重要。

以統編版語文四年級上冊習作六“記一次游戲”為例（見表6）：

表6 習作地圖：記一次游戲

上例中，“書寫”這個要素細分為“書寫”和“頁面”兩個指標，“格式”細分為“分段”和“標點”兩個指標，“字數”細分為“字數”和“錯別字”兩個指標，“結構”細分為“頭尾”和“三個層次”兩個指標，“表達”細分為“動作描寫”和“心理描寫”兩個指標。將它們一一呈現，習作的可操作性強，目標也更明晰，可供學生隨時隨地加以對照。

指標可以在總結例文的基礎上由學生頭腦風暴歸納得出，或是在分析題干之后提煉得出，但教師在指導時要遵循以下三點：

一是正面描述。即用肯定句的形式一目了然“要怎樣”，而非“不要怎樣”。

二是兒童化語言描述。多用短句，學生對照起來更加清晰；將術語轉化為具體要求，比如“細節描寫”學生可能并不能領會，可以繼續細化為“運用動作描寫”或“運用心理描寫”，這樣的表述會讓學生易于操作。

三是量化描述。試比較兩種表述：（1）運用一連串動詞；（2）運用6 個以上的一連串動詞。顯然，表述（2）讓學生更有方向感，導引性更強。

3.雙評：以等級回觀習作路徑

質量等級就是評分點，是學生習作中不同的指標所對應的表現水平。通過評分點的對照，學生可以自我感知習作的完成質量，為自評自改提供依據。質量等級既可以用數字表示，如“5”“4”“3”，也可以用詞語描述，如“杰出”“優秀”“一般”等。評分點設置的“檔位”多少沒有定論，以便于理解和評價為原則。

仍以統編版語文四年級上冊習作六“記一次游戲”為例（見表7）：

表7 習作地圖：記一次游戲

杰出：15 分；優秀：11-14 分；還需努力：11 分以下

在制定了不同等級的具體指標后，還要切實發揮等級指標的“導航性”，筆者在班級實踐中通常采用“雙評”模式，即作者的定量自評和他人的定性評價相結合。學生在完成習作草稿后需要對照習作地圖中的各項指標來評判自己是否達到相應要求，給出相應的自評分。這一評價無疑是作前目標的一次自我檢視，也為接下來修改習作提供了很好的依據。他人的定性評價指“伙伴評價”或者“教師評價”，伙伴評價可以放在草稿完成階段，教師評價則可以放在習作完成后，兩種方式可以視需求輪換使用。

從作前評價規則的開發到作中評價指標的導航，再到作后評價等級的回觀，形成了一次習作練習的閉環。習作目標作為習作的起點，也是其歸宿。

（二）評價規則前置的優勢

1.變“讀題”為“解題”，從接受到探究

評價規則前置有利于學生將習作前囫圇吞棗地讀題，轉化為像剝洋蔥一樣將“要素”“指標”“質量等級”等規則逐步深入地解題，從被動地接受到主動地探究，滿足了學生的好奇心和探究欲，階段性的成就感有助于學生更好地完成習作。

2.變“拼湊”為“貫穿”，從終點到起點

此前，學生習作中一個凸顯的問題是虎頭蛇尾，開頭緊扣主題，寫著寫著就跑題了。評價規則前置能較大程度地改進這一問題，將目標和路徑的呈現貫穿始終，避免偏離航向。以評價規則形式呈現的目標，既是習作的起點，也是習作的終點。

3.變“表達”為“技巧”，從基礎到進階

教材中的習作訓練有不少是某種寫作方法或技巧的練習，評價規則前置，可以讓學生更加清楚訓練點，知道自己是因何而為。在“自評”的過程中，學生也可以將評價規則與自己的作品一一對照，在“優秀”的基礎上還能向“杰出”提升。

4.變“欣賞”為“鑒賞”，從聽眾到評委

評價規則前置也有利于學生以聚焦的、有目標的視角來進行“伙伴評價”，從一個零散無序的普通觀眾的欣賞視角轉變為帶著“專業指標”的鑒賞視角，評價他人的同時也在提升自己。

（三）評價規則前置的注意點

1.評價規則研制要有針對性

目前倡導的大單元教學，作文訓練也是每個單元中的一部分，教師在組織單元其他部分教學時也應關注前后呼應，如在平時的閱讀教學過程中高頻出現的作文訓練點，給學生多次接觸的機會，那么學生在此后的評價規則研制過程中也會主動地關注相關要素。

2.評價規則研制過程中要師生合作

學生是評價規則的主要使用者，因此，在評價規則研制過程中不可急于求成，要充分引入學生資源，讓其積極參與，用兒童化的語言呈現的規則也更利于學生吸收和使用。

綜上所述，聚焦寫作目標，分析達成目標的載體，以目標為習作導航，作品完成后對照目標修改，幫助學生把握寫作總方向不偏離，最終提升學生的寫作水平，這是筆者在寫作教學中評價規則前置的一些嘗試和收獲，筆者也將在寫作教學中繼續探索和前進。