從課標走向課堂：在循環迭代中優化信息科技教學

朱彩蘭 王蕾

基于新課標的教學疑問

王蕾：隨著《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）的正式頒布，課程名稱從“信息技術”改為“信息科技”，教學目標、內容形態、教學過程等都發生了較大的變化。課標強調，關注真實性學習，強調從項目活動出發，構架具有系統特征的課堂結構。這些新的變化對教師的課堂教學提出了較大的挑戰：如何面對信息技術向信息科技過渡過程中技能層面的要求？如何解決試驗性過程在教學過程中的時間占比問題？如何進行項目的推進或主題教學的演進？如何在作業呈現形態上給予學生更多的個性化展示空間？這些問題均引起了一線教師的關注。針對老師們的這些困惑，朱教授您能從課標出發為老師們釋義嗎？

朱彩蘭：你提到問題中有兩個問題是相關的，一個是如何面對信息技術向信息科技過渡過程中技能層面的要求，另一個是如何解決試驗性過程在教學過程中的時間占比問題，這兩個問題本質上是相似的，都需要準確認識課程標準的變化，即“科”與“技”并重。課程名稱從信息技術改為信息科技，且相應地遴選了科學原理和實踐應用并重的課程內容，旗幟鮮明地突出了對科學原理的強調，凸顯向著上游學科即計算機科學的靠攏，所以教學應在原來重視技術、重視操作的基礎上，增加對科學原理的關注與強調，體現“科”與“技”并重的理念，但在占比上，未必平分，需要看具體內容。

另外，課標在理念上強調真實性，實際上這是呼應課程方案的整體倡導。關注真實性，關注真實問題的解決，究其實質還是強調教學需要貼近現實社會生活，用生活世界的真實問題、真實項目、真實主題，帶動學生的知識學習，從一個具體問題到一類抽象問題，引導學生掌握具有普適性的思想與方法，從而提升核心素養。在對真實性的理解上，可以借鑒夏雪梅老師的觀點，一方面是所學知識和能力真實，可以在人類世界中真實使用，幫助學生了解知識和世界的聯系，另一方面是運用的思維方式的真實，即解決問題思路在現實生活中可以遷移。

王蕾：課標中綱領性的要求給課堂教學提供了明確的指向，從課標走向落地教學，從綱領性文件走向實際課堂，會出現一些新的情況。例如，在部分教師的前瞻性研究課中，出現了諸如信息學科數學化、認知內容泛化、去技能操作化等傾向，您對這些現象有什么看法？這些課程的形態是否符合信息科技教學的要求？

朱彩蘭：信息學科數學化、去技能操作化，其本質相同，都是對“科”與“技”并重的理解不到位，某種程度上可以認為是由“唯技”一端走向“唯科”一端。并重，說明二者兼而有之，地位相同，在具體操作過程中如果不能準確把握并重的度，的確可能矯枉過正，過于強化科學原理的講解，弱化甚至舍棄必要的技術。在不能準確理解課標精神，且尚未見到教材的情況下，教師在自行探索中出現一些方向性的問題，可以理解。實際上，仔細分析課標，如計算思維的內涵，會發現一些關鍵詞，如驗證、模擬、仿真，這些關鍵詞很大程度上指向技術的作用，也暗含了技術的定位。

課標的真正落實，有賴于在教學研究基礎上持續改進教學實踐，需要構建“設計—實踐—反思—改進”的持續循環教學研究結構，在循環迭代中不斷優化信息科技教學，提升學生核心素養。

王蕾：課標強調學生的生存性問題、真實性情境，以及有效的課堂架構問題鏈。這些對于學科教學來說，也都是新的議題和挑戰。在已經進行的教學探索中，一線教師在努力分析課標內容，對已有的教學現狀進行優化，如之前提到的信息學科數學化，已經結合了算法的內容進行了更正，通過信息化賦能的方式解析算法的過程，有效地改良了課堂教學的結構。您覺得這樣的思路是否可行？

朱彩蘭：“過程”一詞非常好。在2003年版的課程標準中，內容標準開始使用過程性的陳述方式，強調經歷什么過程，收獲了什么，這種過程性的陳述方式對教學實踐具有直接的引導作用，并且沿用至今，如課標中的“針對生活中的具體需求，采用合適方式開展在線搜索，獲取有用信息和資源，知道信息的常見來源及存在的重要性”，看描述，不難發現教學展開過程的設計思路。

另外，理念部分對過程也有強調，如在真實性學習部分提到“以真實問題或項目驅動，引導學生經歷原理運用過程、計算思維過程和數字化工具應用過程，建構知識，提升問題解決能力”，描述中多處提到過程，說明對過程的重視，也說明過程的多樣性，對教學具有直接的引領作用。

在“科”與“技”并重部分也有體現：“從信息科技實踐應用出發，注重幫助學生理解基本概念和基本原理……”理解概念和原理是建立在應用的基礎上的，即建立在對應用過程體驗的基礎上，而不是教師直接講授。教學建議中明確提出，注重以科學原理指導實踐應用，探索“場景分析—原理認知一應用遷移”的教學，這實際上是給出了一種基于過程的教學模式。

由此看來過程的重要性不言而喻，認識到這一點，教師就會充分重視學生的學習過程，根據學生的基礎情況、經驗情況，結合內容的具體特征，讓學生經歷應用過程、問題解決過程，在過程中建構知識，培養問題解決能力，提升學科核心素養。這樣的課堂，才可能尊重學生的認知規律，也才可能有效。

構建高效信息課堂

王蕾：信息科技課比較關注目標的達成率、個性化作業的構架情況，以及師生間的有效互動。據此，教師在設置教學目標時，會厘清其中的主要任務或明顯的項目主線，將學生喜聞樂見的內容顯性化，從學生已有的課堂教學經驗和生活實際出發設計學生可能喜歡、容易理解的內容來豐富教學形態。

例如，三年級設有“在線學習與生活”模塊，教師針對當代學生數字原住民的特征，設置了“我是網絡小主播”“我是校園信息小達人”等具有時代特征的主題，深受學生的歡迎。在實際教學場景中，引導學生感悟數字化設備使用中應具備的信息素養和道德要求。對于這樣的課堂形態，您覺得是否合適？是否可以列為高效課堂的形態呢？

朱彩蘭：簡單歸納一下上述的做法，從分析教學目標出發，根據教學內容選擇貼近學生經驗的主題或項目，讓學生在完成主題或項目的應用場景中感悟，提升認識。這是值得提倡的操作模式。

結合剛才提到的實例分析，小學生作為數字原住民具有一定的在線應用體驗，但對如何利用技術工具改變生活與社會交往的方式還缺乏深入的認識，也無法正確面對在線社會的倫理沖擊、社會行為、隱私安全等問題。從教學目標及學生的基礎來看，“我是網絡小主播”及“我是校園信息小達人”的情境創設，貼近學生的學習經驗或生活經驗。教學設計中讓學生在模擬的場景中使用數字化設備解決問題，從中感悟信息社會責任問題，有助于學生在親身體驗中升華認識，從而達成目標。

我們所說的高效課堂，不僅要關注效率，更要關注效果。從這一點上來理解，高效課堂要培養的是學生的高階思維，追求的是深度學習而非淺層學習。對高階思維的理解，主要強調發生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力，可以認為是達到SOLO模型中的關聯結構和抽象拓展結構，所以，關聯思維可以看作是高階思維的組成部分及核心內容。高階思維的“高階性”，就體現在學生可以借助歸納、演繹、分類、比較、抽象、類比、遷移、分析、綜合等較高認知水平上的心智活動，實現不同學習內容之間的有序性關聯、學習內容與真實世界的對應性關聯、真實世界中不同事物或事件之間的效用性關聯，從而實現有限認知與無限解決問題之間的邏輯關聯。

“我是網絡小主播”及“我是校園信息小達人”等，每一個活動都有助于促進學生形成學習內容與真實世界的對應性關聯，先后相繼，實現不同學習內容之間的有序性關聯，對兩個活動的把握及遷移，則可以助力真實世界中不同事物或事件之間的效用性關聯。

王蕾：那么，從信息技術過渡到信息科技，學科的技術線成為暗線，項目線成為明線。就評課議課的標準來說，怎樣的項目線才符合高效課堂的要求呢？在課堂教學中，應該關注的重點是課堂結構本身還是學生的認知需求脈絡呢？

朱彩蘭：在現在的教學中經常是雙線并用，明線是教學模式或方法的展開，如以項目、任務、活動、主題為線索，體現模式或方法本身的結構性，如項目可能包括項目情境、項目分析、項目實施、項目評價及交流。暗線是知識線，根據學生認知需求展開，符合學生的認知規律。雖然是兩條線，但方法是為目標服務的，知識的順序也是根據目標設計的，所以明線暗線兩者必須一致。

例如，以前教學中經常采用基礎任務、提高任務、拓展任務的設計，基礎、提高、拓展看似是對任務的命名，實則指向對學生的引導，所以知識會有針對性的排布。從關聯的角度分析，基礎任務中的情境與教師提供的范例極為相似，運用新知即可完成，此時建立的是具體關聯；提高任務中的情境與基礎任務有差異，知識點也不同，但方法或規則一致，此任務在鞏固具體關聯的基礎上，開始助力抽象關聯的形成；拓展任務中的情境則從簡單的學校情境向廣泛的、復雜的生活情境延伸，繼續促進抽象關聯的實現。在整個過程中，通過不斷抽象，實現具體關聯到抽象關聯的轉變。我們從關聯的視角分析，會發現在這一過程中，任務線索與知識線索、明線與暗線，是融合狀態。雙線合一是一種理想狀態，也是應該追求的狀態。

如果以項目為例，項目情境就是將學生帶入具體的問題場景或應用場景，讓學生置身具體的知識應用環境。項目分析就是了解具體的需求，實際上涉及對所需知識的分析、分解。項目實施過程便是學生通過自主、合作、探究獲得新知的過程。評價及交流則是圍繞學習過程、學習結果的檢視展開。這樣分析，還是雙線合一。

所以，在具體教學中，要根據學生的認知發展需求，在內容順序安排上體現認知從低級到高級的遞升，據此思考可能的方法或模式，如此才能體現發展的要義。

大單元教學設計

王蕾：在近期的南京市信息科技教研活動中，以大單元教學設計為題，三位教師采用課標中的某一個學段內容，通過大單元的方式進行教學設計，形成了類似同課異構的大單元教學研討活動，展現了豐富的大單元教學設計。作為一種新的嘗試，大單元在多個學科中均有所涉及，那么從課堂教學本身出發，您覺得信息科技學科的大單元設計有哪些特征？研究方向應該如何架構？

朱彩蘭：近幾年，大單元設計的確較為常見。關于大單元有兩點需要提醒。

第一點，需要明確為什么使用大單元設計。個人認為，它與對大概念的倡導緊密相關。高中信息技術課程標準中明確提出數據、算法、信息系統、信息社會四個大概念。義務教育階段采用了課程邏輯主線的說法，其中包括數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六大邏輯主線。采用課程邏輯主線，確保了課程的科學性與穩定性，為課程內容選擇與組織提供了結構化支架。實際上大概念與課程邏輯主線本質相同，可以認為都是大概念。大概念不是一個孤立的概念，它具有層級結構，可以認為是概念樹。

我記得南京某位教師的一節課就體現了數據這一大概念，教學分為四個環節，第一個環節是導入，提供國家衛健委網站關于小學生近視的統計數據，讓學生了解近視現狀。第二個環節是活動一“身邊的近視數據”，調查班級近視數據，了解近視原因。第三個環節是活動二“用數據做判斷”，為改善近視狀況，建議參加戶外活動，據此展開天氣查詢。第四個環節是活動三“用數據做選擇”，出行前查詢交通方式。

分析這節課對大概念的體現：衛健委網站查找近視數據、天氣預報多方查證等引導學生理解數據來源的可靠性；在用問卷星現場調查班級近視數據后，統計并用表格、圖表等呈現，體現數據的組織與呈現；從如何根據數據選擇出行方式，拓展到護眼燈的選擇、外賣的選擇等，建議借助數據（銷量、信譽、排名、評價等數據）綜合判斷，讓學生體會數據對現代社會的重要意義。這節課鮮明地關注了數據這個大概念，但因為這節課只是嘗試，所以更關注對數據涉及方面完整性的體現。而在常態教學中，一個大概念很難在一節課涉及所有方面，需要多節課支持，所以需要大單元設計。

第二點，需要準確認識大單元。過往的教學一直采用單元備課的方式，但以前的單元強調的是內容單元。崔允教授曾明確提出，現在的大單元教學中的單元是一種學習單位，一個單元就是一個微課程。課程的最小單位，是相對獨立的結構化學習經驗的表征，指向素養培養的基本單位。

歸納一下，大單元以素養為導向，大概念是貫穿單元設計步驟的靈魂，具體課時是對大單元的分解。在具體組成上，可以借鑒崔允教授提供的單元學歷案，包括單元名稱與課時、學習目標、評價任務、學習過程（含資源與建議）、作業與檢測、學后反思六個要素，具體操作時可以進行適度微調。

王蕾：根據您的描述，我理解了大單元設計的特征及可能組成。我想，課堂教學中應對大單元進行局部解析，將其中的部分內容進行適合性的個性化的改造，以達到高效課堂的目的。所以，在課堂教學以及教研活動中，應該關注大單元主題設計的整體框架及上層設計，針對某一個具體的教學過程，需要將大單元落實在每一節課，甚至每一個知識點中，讓課堂本身呈現出一個更加理想的結構化的狀態，以達到高效的目標。

跨學科主題活動

朱彩蘭：我認同你們的做法，大單元需要落實在每一節課、每一個知識點中。從大單元設計到一節課的設計，是從宏觀到微觀的過程，也是將素養逐步分解的過程，反之，從一節課到大單元，則是逐層支持的過程。在教學設計過程中，需要這種雙向的觀察與檢查，如剛才提到崔允教授的單元學歷案，可以在此基礎上，繼續細化課時學歷案，單元與課時相互配合，完成指向素養培養的活動設計。

王蕾：課堂教學中還有一個問題教師普遍感到困惑，那就是多個學科中都有跨學科主題，而信息科技不同模塊在跨學科方面各有側重。例如，“過程與控制”模塊的跨學科主題，要求學生能夠結合廣泛存在于日常生活的案例來理解系統實現過程控制的原理，這就要求在對案例進行具體分析時，需要借助不同學科的知識結合控制的過程和原理，利用計算機解決問題的手段，綜合運用跨學科知識體系解決實際問題。我們知道“過程與控制”只是信息科技的一個模塊，在其他模塊中如何實現有效的跨學科主題呢？

朱彩蘭：跨學科主題活動在課程標準中有專門的建議，細化可能涉及的學科。我也看到部分教師已經在嘗試并有較為成功的探索。跨學科主題活動在實施中并無一定之規，關鍵還是認識層面。

課程評價及特色資源建設

首先，跨學科主題活動設置的原因是多方面的。例如，學生的學習多限于學科內，目的在于實現學科內的系統學習，但知識本身是不分學科的，而且，現實生活中的問題絕大多數都不是單一學科可以解決的，尤其是劣構問題。跨學科主題活動的設置就是為了實現超越學科的更大范圍內的關聯，知識不分學科的相互關聯才是知識結構的本來面目。

其次，需要明確跨學科主題活動不同于綜合實踐活動，不等于多學科的簡單相加，而是使各個學科的知識在學習過程中相互融合、相互支撐、相互促進。跨學科主題活動的主陣地是學科教學，學科教師是責任主體。這就需要教師在理解、把握學科內容的基礎上，積極尋找學科融合點，基于融合點設計教學，帶動學生綜合利用多學科知識解決現實問題。這是跨學科主題活動的需要，也是真實性學習的需要，更是社會化的需要。

另外，現實教學中有教師嘗試從跨學科大概念出發，尋找學科結合點，據此展開活動設計，這也是一種可行的嘗試。

王蕾：信息科技課程強調以素質為導向的評價，堅持“以評促教”“以評促學”，體現“教—學—評”一致性。為了將此落實到教學中，作為一線信息科技教研員，我們提出，教師需要注重對學生在信息科技方面的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考察。例如，有效落實課程標準的內容，要求教學中充分發揮數字化教學資源的優勢，滿足“場景分析—原理認知一應用遷移”等教學需要，結合信息科技課程特征，開發文本數據、圖片、音頻、視頻、動畫等多媒體類型的數字資源，支持信息科技教學環境的實驗室，以此支持學生數字素養與技能的提升。您對信息科技課程的評價與資源建設，有什么建議呢？

朱彩蘭：剛才的描述中涉及三個問題，第一個問題是面向核心素養的評價。前面我們提到高階思維，核心素養的評價可以借鑒高階思維的評價，如是否達到SOLO模型的關聯結構或抽象拓展結構。

第二個問題是“教—學—評”一致性。這是本次課標的新變化，各學科都在執行。拋開課標層面的變化，僅就教學而言，實現“教—學—評”有多種可行的途徑。

課程目標與內容的設定

其一，充分利用課前的診斷性評價，發現學生學習中可能存在的障礙點或困難點，在教學中通過針對性的活動設計逐一解決，實現“教—學—評”一致。

其二，通過評價前置，實現以評促學的效果。為此需要充分認識評價的多重價值，評價具有三重價值，即對學習的評價、促進學習的評價、作為學習的評價。在學生開始學習前，先讓學生了解評價標準，有助于引導學生根據評價標準加以努力，體現“教—學—評”的一致性。

其三，教學設計時采用逆向設計，即根據學習目標—評價任務—探究活動的順序開展教學設計，依次完成確定預估結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學等工作。逆向設計體現以終為始的理念，屬于結果導向，即從學習結果開始進行逆向思考。

第三個問題是資源建設問題。課標的理念部分強調注重創設真實情境，引入多元化數字資源，促進學生的學習。資源建設需要遵循幾個基本原則，即堅持育人為本、注重迭代更新、倡導共建共享。通過場館、實驗室等的建設，豐富的數字化資源的提供，可以助力學生的具身學習。畢竟，人的成長不僅僅局限于認知結構的發展，還廣泛涉及身體、精神等方面。通過資源的提供，使得身體與心靈合力認識世界，可以更好地促進學生認知的發生與思維的發展。

王蕾：核心素養是學生在學習活動和實踐探究中逐步形成的，信息科技課程的知識作為學生核心素養發展的重要載體，也是學生在上述過程中潛移默化習得的。創設指向核心素養的活動，只有讓教師與學生置身其中，才能夠有效落實核心素養的培育。在我國歷次的課程改革中，教育目標經歷了從雙基到三維目標再到核心素養的變化，與之相應，課程知識在教育理論的指導下也有了比較大的重組和改編。雖然每個階段的教育目標提法有所不同，但教育目標的達成都離不開課程教學的內容，因此，當教學評價轉向核心素養評價時，就有必要了解歷次課程改革對課程內容的定位。您能從信息科技的課程角度出發，談談課程經歷了哪些課程導向上的變化嗎？

朱彩蘭：在信息技術課程的發展歷史上，根據大的教育背景，課程目標經歷了幾次變化，即剛才所提的從雙基到三維目標再到學科核心素養的變化。關于這幾次變化，需要明確一個認識，從雙基到三維目標的變化是一次變革，因為三維目標超越了雙基，或者可以認為在雙基基礎上，廣泛關注了過程與方法、情感態度與價值觀，包含更全面。從三維目標到核心素養則非變革，三維目標依然具有其合理性，高中課程標準中指出，學科核心素養四要素“是高中學生在接受信息技術教育過程中逐步形成的信息技術知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合表現”。楊九詮先生認為，三維目標是從分類學的視角觀察，核心素養是從發生學的角度進行的思考，兩者只是觀察角度不同，教學中還是可以借鑒的。單以學科核心素養來看，在教學設計中如果目標描述是羅列了四個要素，則評價可以據此針對性設計。

如果說，信息技術課程目標的變化體現了教育目標變化的共性，那么課程內容的變化則具有鮮明的學科特點，內容的變化可以梳理為“知識點主線—技能或工具主線—工作主線—大概念或課程邏輯主線”。

以知識點為主線的特點是以知識點作為課程體系建構的核心思路，特別體現在早期程序設計語言的課程與教學中，重視語法和詞匯等程序設計語言本身的知識內容，而忽視了理論和學生實際生活的聯系。工具主線則主張以軟件工具的應用作為信息技術課程（當時為計算機課）體系建構的思路，強調實用，將信息技術課程單純地視為工具性課程，忽視了學生信息素養的培養。工作主線在《普通高中信息技術課程標準（2003年版）》中體現得最為明顯，如“信息技術基礎”模塊，體現為以“信息加工理論”作為構建體系的主要理論支撐，以邏輯進程中各個節點上的“工作”需求為核心構建教材體系，以“信息的獲取與評價—信息的加工與表達—信息的發布與交流—信息的存儲與管理”為線索。大概念或課程邏輯主線分別體現于《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》及《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》。高中兩個必修模塊鮮明地體現了四個大概念，義務教育的課程邏輯主線則廣泛分布于各學段。

剛才提到目標的達成離不開內容，的確，目標與內容緊密相關。目標定位于核心素養，內容強調大概念，大概念指向知識，所以從大概念到素養的培養路徑呼應了王策三先生的倡導，即素質教育要從知識開始，從知識開始的教育才是學生個人全面發展的具體形式。

王蕾：感謝朱教授解答了信息科技課程教學實施層面的熱點問題與困惑，讓我們了解了在科學發現、技術應用、經濟發展及社會交流模式不斷發展變化的今天，信息科技課程被賦予的新的內涵。在建設網絡強國、數字中國、智慧社會的進程中，加強信息科技課程的建設，是全面提升學生的數字素養與技能、開展學生科技教育的主要任務。作為深耕于信息科技課堂的一線工作者，我們期待更多富有創意的高效課堂的成果出現。