語文學習任務群相關概念厘析

摘要：學習任務強調“學習為中心”的教學、將學科內容置于相對具體真實的學習環境中，強化經驗學習的突出地位；完整的語文學習任務包含任務情境、任務達成指標、任務的過程性行為標準、任務支持系統；語文學習任務群要求將文本學習置于學科學習語境之中，讓文本學習具有相對明確的方向。語文教材中的單元，是將教學內容按一定的標準進行切分而形成的相對獨立的組成部分，學生要完成單元學習任務，須以單篇或群文教學所培養的語文認知和語文素養做基礎。

關鍵詞：學習任務群；學習任務；語文學習任務；單元教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）基于語文學科核心素養，設置了若干學習任務群；每個學習任務群又從必修、選擇性必修和選修三課程領域，安排了若干“學習單元”；每個“學習單元”之中又設置了具體的“學習任務”。“學習任務群”“學習任務”“單元”“單元教學”之間有何關系？它們與具體的語文教學行為之間有何關系？很有必要厘清這些概念及概念之間的關系，以幫助教師構建清晰的課程結構，更好地開展教學。

一、為什么要提“學習任務”

為什么要提“學習任務”呢？所有概念的提出，背后一定有觀念的變革。對“學習任務”這個概念做具體分析，可以發現：“學習”的主體是學生，“任務”則意味著為了達成一定的目標而進行的有組織的活動；“任務”的設計意味著指引學生將學科目標指引下學科內容的學習落到實處，“學習”則強調了學生的行動是學科教學中最主要的活動。之所以用“學習任務”代替“知識點”“能力點”，是希望教師在教育觀念上作出以下幾方面的改變：

第一，將“傳授為中心”的教學轉變為“學習為中心”的教學。“傳授為中心”的教學固然也可以兼顧被傳授者的心理和能力，但其強調學科結構的科學性以及學科內容的完整性。而“學習為中心”的教學，更關注人通過學科視角去認識自我、認識世界，進而提升完善自我和改變社會的意識和能力。

第二，通過“任務”的設計，將學科內容置于相對具體真實的學習環境中。一方面，充分考慮真實情境對于學科學習內容的影響，不斷加深學生對學習內容本身的認識與理解；另一方面，也不斷強化“學以致用”的意識與能力，通過實踐增強學習者的學科能力，構建學習者自身的學科體系。在新課標頒布之初，也有學者對“語言建構與運用”這一概念有不同的看法，認為其存在的根本問題是沒有從學科標準這個具體語境出發，忽略了對其前提和條件的認識與思考。其實“語言建構與運用”的主體，也是學習者，也強調學習者在學科學習中的主體地位，這與設置“學習任務”的初衷是一致的。

第三，強化了在基礎教育中“經驗學習”的突出地位。“學習任務”的完成，實際上包含了“經驗積累—反思升華—主動實踐”這樣三個階段。這三個階段又是通過不斷的螺旋上升來提升學習者的學科素養的。“非經驗學習”的邏輯起點是抽象的概念和概括性的判斷，而“學習任務”的邏輯起點則是具體情境中需要實現的明確目標。“非經驗學習”知識之間的內在關系可以通過“傳授—訓練—記憶”的方式習得，而與“經驗學習”緊密關聯的“學習任務”則只能通過持續實踐反思的主體性活動來實現。

基于此，“學習任務”的提出，是有意改變基本的課程觀與教學觀。按照新課標編寫組王寧老師的表述：“語文課程必須以學生為中心，走出知識本位、技術主義、文本為綱、講解分析的傳統教學模式”［1］。

二、如何認識“學習任務”

“學習任務”本質上是一種特定情境下通過體現學科特點的行為達成目標的學習方式。其中涉及的特定情境，體現出學科學習內容的現實意義，體現了特定學科學習的特點；目標達成的過程既體現了學習的過程性，又體現了對學習效果的過程性評價。“學習任務”最終必須指向學習者的個性化反思。所以，一個完整的“學習任務”，實際上包含了“任務情境”“任務達成指標”“任務的過程性行為標準”“任務支持系統”四個部分。從任務化學習的角度看，包含了四個階段，即“任務呈現—任務實施—成果展示—評價反思”。

就語文教學而言，“學習任務”的設計是指向語文學習行為本身的，概括起來應該有兩種：一種是“解決語文問題”，一種是“用語文的方式解決問題”。［2］所謂“語文問題”，是學習者通過具體的語言實踐活動，獲得某些關于語文學科本身的認知。比如，聯讀《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文，梳理其中情景關系的不同表現形式。所謂“用語文的方式解決問題”，就是將語文學習活動作為解決問題的方法與手段，指引學生通過完成任務來學習語文。

威金斯和麥克泰的《理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書》中有這樣一個與《麥田里的守望者》相關的學習任務：

“霍爾頓怎么了？你是書中醫院咨詢委員會的成員。深入閱讀和討論霍爾頓對去年12月的事情的陳述，你的任務是：

（1）寫一份醫院的總結報告；

（2）給霍爾頓的父母寫一封信，解釋他的病情。你應該安排與他父母的會面，解釋并證明你對霍爾頓行為的分析。［3］

這兩類任務的區別在于“學習任務”設置的目標，一個是與語文學科本身相關的，一個是與具體的實踐情境相關的；但完成任務的手段和途徑都必須是“語文”的（包括語文學科所要求的知識、技能、價值取向等）。

現在有些語文課變成了政治課、歷史課、表演課或者班會課，有些教師還振振有詞地辯解說：語文不就是聽、說、讀、寫嗎？課上學生頻繁地進行聽、說、讀、寫，難道不是語文活動嗎？

這樣的觀點存在兩個偏差：第一，“學習任務”是達成學習目標的手段和方法，“語文學習任務”一定是和設計這一活動的教學目標相適應的。上述《麥田里的守望者》的學習任務是為了達成“閱讀中結合文本提供信息進行合理推斷”這一學習目標而設置的。如果沒有明確的學科目標，豈非任何課都可以稱為語文課？第二，語文學科學習不同于一般的語言運用學習，它體現出母語教學的特點。因此，“語文學習任務”一定是通過具體的語言實踐活動去提升學生的母語意識、母語運用品質和對母語的情感認同的，而不應該是一般的聽、說、讀、寫技能的簡單運用。［4］

三、“學習任務群”與“語文教學”有何關聯

新課標提出了“學習任務群”的概念。義務教育階段的語文課程標準提出了6個“學習任務群”，高中語文課程標準提出了18個“學習任務群”。“學習任務群”是“學習任務”的上位概念，是具體的“學習任務”的概括與分類。大致是從“學習任務群內容在語文學科學習中的地位”“學習任務群學習內容”“學習任務群學習方式”三個維度進行的分類，這讓學習任務與學科核心素養之間的關聯更加直接與明確。

明乎此，就能夠理解“學習任務群”與“語文教學”的關系了。以往的語文教學按照王寧老師的說法是“文本為綱，知識本位”的，是“非經驗學習”。因此，常常有教師對蘊含在文本中的“學科知識”加以疏解整理，并將這樣的東西喻為“干貨”。殊不知，一個具體的文本是一個完整而復雜的世界，無論從哪個角度，從哪個層次都能夠分析出很多的所謂“知識”（或云“應知應會”），脫離了具體的學習對象和學習階段，我們很難確定哪些才是語文學習必須掌握的“知識”。文本閱讀和閱讀者的文化水平、文化環境、個性心理有著密切的關聯，很難想象脫離了這些而去追求深層的文本意蘊。如果硬要從豐富多彩的語言材料中抽象出明確、固定的“知識”，讓學生加以識記運用，其實是違背了語文學習的特點與規律的。

語文“學習任務群”概念的提出，就建議將文本學習置于一定的學科學習語境之中，讓文本學習具有明確的方向。比如，同樣是高中語文學習中的某一首古詩詞，如果分別放在“文學閱讀與寫作”和“中國傳統文化研習”學習任務群中，學習目標和學習方法都會有所不同。如果放在“文學閱讀與寫作”學習任務群中，作為必修內容，我們需要更多地引導學生關注文本的體會、分析與把握，比如內容與情感、詞語的表現力、藝術手法與創作風格等。如果放在“中國傳統文化研習”學習任務群中，我們就要意識到兩個方面：一方面，從“學習”到“研習”，更應該體現“研”的特點；另一方面，應該將這首詩放到中國傳統文化發展的整個過程中，借助必修教材中學到的文學分析的方法去理解其文化特點與文化內涵。

真正讓語文學習任務群落實到語文教學中，還需要一線教師堅定地擺脫“文本為綱，知識本位”的窠臼，深入領會新課標背景下課程架構的意義與價值，帶著強烈的課程意識開展教學。

四、如何理解語文教材中的“單元”

語文教材中“單元”的概念，是將教學內容按一定的標準進行切分而形成的相對獨立的部分，每個部分包含了明確的主題以及相關的概念和知識點。不過，嚴格地說，這里所說的“主題”，是在“課程”語境中的“主題”，應該理解為“教學主題”，但是因為語文學科一直強調文以載道，所以語文教材也會考慮按照文章的內容和主旨來組織單元內容。

以往教材中的“單元”具有隨機性，是“因文設元”的。而統編教材試圖打破這樣的局限，按照“核心素養—學習任務群—單元”的方式來架構教材。每個單元的若干篇文章在組織中又體現出講讀與自讀的區別、單篇教學與群文教學的區別。在“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”中又將學科核心素養的要求和學習任務群的要求融貫其中。比如，每個單元的單元導語，基本按照“主題概述”“核心素養對標”“學科學習要求”三個方面來表述，某種意義上具有教學指導的作用。

目前，不少教師的困惑之處在于，教材中的“單元”與“學習任務”是什么關系？實際上，教材在每個單元之后都會提出相應的“單元學習任務”或者是“單元研習任務”。這些單元學（研）習任務其實就是教材編寫者設計的體現學科特點的語文實踐活動，涉及閱讀理解、鑒賞評價、寫作表達等方面。這些“單元學（研）習任務”構成了每個單元的“任務束（Taskbundle）”，意即從不同角度去完成單元的主要學（研）習目標。簡言之，“單元學（研）習任務”是達成單元教學目標的具體手段，若干個相關的教學單元就共同構成了“學習任務群”。［5］

教師在實際教學中是不是一定要按照教材上規定的這些任務等實施呢？也未必，教師還可以根據學情和自身對于語文學科的理解去創設研發個性化的學習任務。但在任務設計的過程中一定要注意任務之間的相互關聯，要形成實現單元教學目標的“合力”。

現在教育界又提出了“大單元”的概念，也讓很多教師內心充滿困惑。其實，大單元并不是一種新出現的單元形式，而是一種處理教學內容的方式與思路。以往教學安排是“文本中心”的，或者說是“散點”的，現在教師在教學中要有“整體”意識。比如，統編高中語文教材必修中《故都的秋》和《荷塘月色》放在一個單元的“一課”之中。以往我們不少名師圍繞這兩篇文章從不同的角度都上過不少精彩的示范課。但是，如果我們從“大單元”的角度看，這一課是屬于新課標中“文學文本閱讀”這個任務群的，又是屬于必修上冊的散文單元，在這個單元里面還有《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》三篇課文。綜觀這些篇目——都是與寫景有關的散文，同時又各有特點，而從文學文本（這里具體指散文）解讀的角度看，我們不僅要看到每一篇文章的個性，更應該看到這一類散文表情達意的共性。所以，從整體上看，《故都的秋》和《荷塘月色》就應該從散文中的“情景關系”的角度切入去進行教學設計，才能體現整個單元設置的意圖。

文本教學始終是語文教學中最基本的教學內容。學生語文學習能力的培養，文本解讀技巧、表達策略等的提升，都需要通過具體的篇章教學來實現。群文教學以及整本書閱讀教學的出現，則是對單篇教學的補充與完善。說到底，學生需要完成單元學習任務也必須以單篇或者群文教學所培養的語文認知和語文素養為基礎。

其實，在單篇或者群文教學中，依然存在具體的“學習任務”。這種學習任務有不同于單元的綜合和整體的學習任務。這些學習任務的目標是指向單篇或者群文閱讀中所要培養的語文認知和語文素養的。而這種為了完成單篇或者群文閱讀目標的學習任務則需要教師結合學情、文本特點和單元要求去設計和實施。這種學習任務的設計，可供一線教師施展教育才能、體現教學智慧。我們平時所說的“教學設計”，就包含這一類“學習任務”的設計。但這一類學習任務，是具體的教學手段的體現，不同于作為課程具體內容的單元學習任務。兩者不能混為一談。

教師只有厘清了課程標準以及課程中關鍵概念之間的相互邏輯關系，才能有效組織好語文學科的教學活動，將語文核心素養的培養真正落到實處。

參考文獻：

［1］王寧.走進新時代的語文課程改革——訪普通高中語文課程標準修訂組負責人王寧［J］.基礎教育課程，2018（1）：25.

［2］岳守國.任務語言教學法：概要、理據及運用［J］.外語教學研究，2002（5）：365.

［3］杰伊·麥克泰，格蘭特·威金斯.理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書［M］.盛群力，張恩銘，王陳爍，等譯.寧波：寧波出版社，2020：140.

［4］王榮生.“語文學習任務”的含義——語文課程標準文本中的關鍵詞［J］.課程·教材·教法，2022（11）：12.

［5］鄭朝暉.大概念、大單元與“大”學習［N］.中國教師報，2022-11-09（7）.

（鄭朝暉，上海市建平中學黨總支書記，特級教師，正高級教師。華東師范大學語文教育研究所研究員。）