生活語文新教材情境的搭建邏輯與使用建議

孫華澤

【摘 要】 隨著培智學校學生年級的升高，他們的識字量有所增加、閱讀能力有所提高，生活語文新教材中編排的課文在體例、內容上也呈現出更多樣、更豐富的特點。正確使用教材提供的情境，能夠有效加強學生學習活動的參與性、體驗性與互動性。教材中情境搭建的出發點、指向各有不同，需要教師采取多種教學對策。

【關鍵詞】 生活語文；情境；教學

【中圖分類號】 G764

一、問題提出

杜威在《民主主義與教育》中說過，“我們必須有一個實際的經驗情境作為思維的開始階段”［1］。他提出的“生活即教育”觀點，明確將生活情境中的經驗作為教育的資源。李吉林提出“根據教材，創設情境”［2］。王策三則認為，情境不是憑空而來的，“設置情境是否必要和設置什么樣的情境，都以教材為根據并以達成教材的要求為目標”［3］。教材中呈現的知識結構、能力水平是歷史經驗的總結，但并不是對歷史經驗的全部展現，它所構建的情境應該是高度概括和普及的，應該是面對特定對象的，以“跳一跳”“夠一夠”能達到的發展區為目標，并且能將個體發展寓于其中。因此，教材在編寫時就應滲透自然情境、搭建生活情境、設置社會情境等，并且這些選取的情境是具有典型性和選擇性等特征的。將學生的身心發展水平寓于教材情境的搭建，更有利于教師利用教材內容組織學生開展感性認知、科學認識，豐富學生的生活和學習經驗，推動學生遷移能力的發展。尤其是在培智學校中，立足教材建構的情境，給學生提供適宜參與、體驗、感受和發展的環境和氛圍，便于加深他們對具象事物的認知，同時還能在一定程度上降低學生對抽象概念或意義理解的難度。

生活語文新教材可以給學生提供充分展開和重現的教育情境，以及豐富的圖片、語言、文化等教育資源。教師可以在對教材內容分析的基礎上，結合學生的障礙程度與學習能力，進行教學情境的二次詮釋或理解，最終促進學生在不同情境下完成對經驗的積累和內化。具體來說：一方面，教師通過對教材情境解讀，利用視覺刺激、聽覺刺激等，可以以較快的方式調動學生的積極性；另一方面，教師將課文系統、輔讀系統、練習系統提供的情境轉化為小的、有意義且連貫的學習任務，可以驅動學生開展一系列的分析、想象、體驗等思維訓練活動，以循環往復的方式強化學生的技能，組織學生開展知識認知、藝術感知。可見，生活語文新教材的情境在教學活動中能起到重要推動作用。

教師充分挖掘生活語文新教材呈現的文化背景、價值導向、共同心理等情境，開啟課堂活動、進行知識傳播、組織實施練習等，能有效激發學生參與體驗的熱情。生活語文新教材編寫時遵循人文性、工具性和生活性的課程性質，給學生提供諸如知識技能、思維方式、規則秩序、人際交往等學習情境，幫助學生學習技能、積累經驗。但教師開展教學活動時既不能完全依靠情境，也不能徹底拋開情境，而是應該給學生營造適合沉浸、體驗的活動。休伯納認為教學情境是生活世界的重建。那么教材情境就可以看成充當“生活世界”和“教學情境”溝通的大橋。從情感角度看，這個大橋上要呈現出互相信任、互相認可的情緒氛圍；從認知角度看，這個大橋上要承載有建設性的思考和交流的認知任務；從發展角度看，這個大橋上要提供可以收獲和充滿意義的評價活動。而作為詮釋和傳遞經驗的教師，如何掌握利用教材情境的尺度？本文從生活語文新教材情境搭建的邏輯、方式等方面給出一些策略性建議。

二、生活語文新教材情境搭建的邏輯

培智學校學生在情緒、行為、智力、交流等方面存在障礙，因此他們在理解教材意圖、接受課本知識時會存在很多困難。如果教材的編寫能從學生的生活實際出發，用學生熟悉的人物、場景、活動搭建情境，傳遞知識和技能，就會達到事半功倍的效果。因此，根據《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》對學段目標與內容的規定、對學生學習能力的要求，以及對教材的編寫建議，我們可以勾勒出生活語文新教材情境搭建的邏輯，即滿足學生生活需要，以生活語文學科性質為框架，以低、中、高學段為跨度，對聽、說、讀、寫等語文知識與能力重新組織，兼顧物質情境與心理情境，增加學生與環境互動的元素，增加學習環境、學習場景的模擬，幫助學生盡量不受時間、空間的影響，在短時間內獲得有意義的信息。教材的這種編排方式，不僅是以知識的客觀傳遞為線索，同時還站在學生情感需要的角度，運用語言、符號、活動等優化學生學習的過程。

生活語文連同生活數學、生活適應兩個學科創新性地構建了教材的協同框架，以生活適應為線索，按照個人、家庭、學校、社區、國家與世界的領域劃分知識與技能的呈現情境［4］。同時，三科教材共同以樂樂、天天、蘭蘭、貝貝為主人公，將課文、練習、注釋等板塊串聯在一起，增加教材的親和力，給學生提供有助于大腦活動的、生動且豐富的學習氛圍。

當然，這種氛圍立足教材情境，利用語言、畫面、活動等刺激學生的大腦發育，同時關注學生的身心發展規律、障礙程度，能將科學的、適宜的、情感的、社會的信息更好地融入教學活動之中。例如，從生活語文教學規律看，學生是從單張的圖片開始學習，到漢字，再到詞組、段落和短文，這種過程在不斷深化、復雜化，適合使用形象化、直觀化的媒介組織情境再現和情境模擬，讓學生能在第一時間利用視覺、聽覺等多種感官進行感知和接受。可以說，教材情境的建構，能在一定程度上弱化知識傳遞帶來的枯燥和生硬，其包含的信息，涉及歷史、文化、藝術、社會等因素，可供教學解讀和闡釋的空間大，十分適合針對不同能力程度的學生開展個性化的學習活動。

但隨著年級的變化，教材情境搭建的邏輯也各有側重。在低年級段，生活語文新教材配合生活數學、生活適應新教材，采取統一情境的編寫策略，即以生活性為主，穿插統一的學習元素、生活元素和社會元素等，利用色彩鮮明、內容積極的語言描述、圖片描述、活動任務等，給學生營造符合實際生活的學習情境。低年級段的教材課文包括語言簡潔的詞語、短句，蘊含真情實感的詩歌，內容明確、主題突出的實物圖，元素豐富、貼近真實的場景圖，以及有針對性的練習，力圖使教材呈現真實、樸素、清新的風格，便于學生在學習初期接受接近自身真實生活的生活語文知識。而隨著年級的升高，生活語文的學科屬性逐漸增強，教材中文體的種類、圖片的呈現方式、主題的樣式，相對低年級段，更加豐富、復雜，可解讀的內容也變得更強。中、高年級段的教材在情境搭建方面，在真實性和生活性的基礎上，增加應用、審美和互動的元素，課文系統、輔讀系統、練習系統、活動系統呈現的語言信息、形象符號更有特色，可想象的空間變得更大。其中的文字量在逐年增加，具體、形象的圖片數量在逐年遞減，但是課文、作業或活動等與情境配合的緊密程度有所提升，兼顧了學生學習與情境互動的需求。總的來說，生活語文新教材的情境搭建，一是遵循學生的學習規律，由形象到抽象，由簡單到復雜，循序漸進，滿足基礎型學習和功能型學習的需要；二是將認識活動寓于情境活動中，優化學生大腦活動的環境因素，以此鍛煉培智學校學生的抽象思維、想象能力、審美能力等，為學生在生活實踐中運用語文知識與技能服務。

三、生活語文新教材情境設置的維度

內容豐富、討論空間大的情境，在生活語文新教材的編寫過程中扮演著重要的角色。從低年級段，以生活適應為線索創設生活性為主的情境，到中高年級段，學科屬性不斷增強，思想性、人文性、工具性、實用性逐步呈現，情境可解讀、可探討的空間越來越大。教師在課堂上利用教材情境組織學生活動、營造學習氛圍、組織學習內容，也要由單一的層次發展成分層、分階段的。教師要區分不同學生能達到的不同水平，從初步觀察，到聽指令學習，再到獨立思考，理解情境呈現的內容，借助情境分析段落或課文等，每個階段都指向教材情境建構的不同階段。當學生在教師的組織下能結合教材開展認識活動，借助情境開展持續性學習行為，能使用觀察、傾聽、口頭表達的能力，也有利于教師根據學生的行為和反應適時地進行教學活動的評估與調整。

那么，生活語文新教材情境的維度是如何設置的呢？教材情境主要是結合具體的文本內容和教學目標，方便教師的教學活動，因此有的情境指向的是讓學生直接獲取資訊和信息，有的情境指向的是引導學生快速并較為容易地完成觀察、了解、熟悉等初級的學習活動，有的情境指向的是要求學生開展理解、積累、體驗等復雜的感知活動，有的情境指向的是熏陶、感染等情感認知活動。教師在分析和創設教材情境的過程中，一方面要考慮學生的思維能力、學習和遷移的水平，另一方面還要關注學生在情境過程中接收的引導、暗示、體驗是否能帶來愉悅感和滿足感。因為教材情境不僅能給教師教學活動帶來多樣的刺激源，同時還應該給學生的體驗帶來安全和輕松的情緒價值。

首先，從課程的維度看，教材情境設置立足生活語文的課程性質，將生活語文課程、學生主體、社會元素進行有機融合，構建著眼于服務生活需要的技能，讓學生在學習符號、圖像、語言的過程中擴大生活經驗范圍，為他們適應生活、適應社會奠定基礎。因此，教材情境以課程的引領者身份協助學生開展階段性的學習活動。在這個過程中，教師則以信息傳播者身份給出必要的干預和指令，或者以指導者身份指導學生通過體驗、移情等感知語言、豐富體驗。

其次，從生活語文學科的維度看，教材情境設置是將生活語文的知識與學生生活實際相結合，加強學生與情境的互動性，提升學生對形象、語言、活動的反應能力，提高學生在生活中使用語文知識的能力。教材情境將字、詞語、句子、短文拆分并重新組合，并將學生的心理與行為納入組合之中，使教材中的每個環節都帶有“情”。這種情一方面是課文作者思想感情的再現，另一方面是編者賦予教材各個板塊的學習動機。由此，學生在教材情境中開展有意義的認識活動和情感活動。而這個過程，需要教師給予適當的引導和帶領，特別是在遇到理解障礙的時候，教師利用圖片、視頻、語言、音樂、色彩等，對課文進行鋪墊與補充，這都能給學生營造積極、愉快的互動氛圍。

最后，從潛能開發和功能改善的維度看，教材情境設置將學生的發展放在重要的位置。教材通過人物線索、主題線索、練習線索將知識、能力、情感等因素揉在一起，給學生的發展提供了“支架”，目的就是給學生提供一個可以“入情、動情、移情、抒情”［5］的感知環境，以此來支持學生個性化的收獲和積極的體驗。此時，教師根據教材情境，利用暗示、模擬、角色轉換等活動，創建學生與經驗的鏈接，不僅要關注教學活動是否達到預期的效果，還要關注學生在情感活動中意志、態度、方法的表現。

但從另一個角度說，無論是統一的人設，還是主題單元，教材情境充當的還是學生學習的助手，旨在激發學生的學習興趣，調動學生參與的主動性。學生越主動，他們獲取有效信息的概率才會越大。因此，教師還是要根據學生的能力水平，組織各種活動，把學生帶入教材情境，如讓學生帶上某種學習期待、用語言描繪場景、調動學生已有的經驗、將學習活動分成若干個細小的模擬任務等。理解生活語文新教材情境設置的層次，再理解教材情境創設的方式，才能更好地在教學活動中發揮教材的作用。

四、利用生活語文新教材情境的教學建議

在生活語文新教材中，情境既是教育的內容，也是教育的手段和媒介。“學生學習語言文字的過程是讓世界呈現在他們面前的過程，同時也是讓他們進入世界，進入社會生活，進而漸漸長大的過程”［6］。教材中不同的文學體裁、不同的文學主題創設的情境，能夠給學生提供穿梭于感性世界與理性世界的橋梁，拉近歷史經驗與現實生活的距離，給學生多樣的情緒體驗。而相較于文字情境，圖片情境可以讓學生更直觀地感受形象，同時還可以配合音樂、視頻等方式，培養學生的審美情趣，引導學生樹立積極的價值取向。當培智學校學生可以順利地借助情境中的符號、文字等，清楚地表達自己的想法或做出有意義的回應時，此時特殊教育與普通義務教育的作用就趨于一致，這也是生活語文學科教學價值和目的所在——給培智學校學生的成長提供可能和空間。立足培智學校的學情，結合生活語文新教材情境，可以通過以下三種方式開展教學活動。

（一）啟智——作為學生學習的知識性載體

啟智的情境，指的是作為學生學習的知識性載體，側重情境攜帶的信息屬性。無論是教材中的課文、練習，還是配圖、活動設計，構建的情境都有傳遞信息的重要作用。特別是在培智學校的低年級段，學生認識抽象的概念或復雜的事物有障礙，他們更容易在具體、生動、形象的情境中進入認知活動。從具體可以體驗、模擬、感受的情境中開始認識意義、理解意義，更符合培智學校學生的學習特點。因此，在生活語文新教材中，情境肩負了幫助學生感知漢字、理解詞語的任務，以及培育學生價值觀的橋梁作用。

學生要開展認識和理解的活動，最簡單的方法就是能夠直觀感受或看到具體的形象。因此，教師可以立足教材中呈現的栩栩如生的圖文情境，對學生開展不間斷的教學活動，讓學生在反復跟說、跟讀等活動中接受信息的暗示或角色的體驗。教師也可以使用教材中圖文對應的練習情境，讓學生在反復多次的強化中，積累學習經驗，提高認知和理解的能力。也就是說，學生要讀懂作為知識性載體的情境中的內容，并要在反復的練習中獲得意義。

例如，一年級上冊生活語文新教材編排了教室主題的一節課。課文配了教室場景圖，桌子和椅子的單個物品圖，并在圖片下方設置詞語。一年級教材的編寫，遵循的是“課程標準”中“讀圖與讀文并重”的要求，利用形象的圖片和簡單的文字搭建識字的情境。具體內容按照先整體后局部、先圖片后詞語的順序，給學生呈現接近生活實際的主題。教材這種情境的創設，首先就是要讓學生增加對新知識的熟悉感、信任感；其次是讓學生知道可以從明確的形象中觀察并獲取信息；再次，教材通過圖片與詞語的配合，引導學生通過科學的閱讀方法知道形象與意義具有對應的關系；最后，讓學生進一步知道情境中包含的內容及其意義，從而掌握本節課的知識。實際上，教師還可以根據學生的學習能力和水平，利用主題整合的方法，統整教材中的課文或練習，將教室相關的地點、人物、活動等集合在一起，進一步豐富情境中的資源，強化學生的聯想和想象能力。

再如，二年級上冊生活語文新教材第10課識字課文《土木火》。這一課主要呈現了自然界中常見的幾種事物“土”“木”“火”“石”“田”“水”。課文巧妙地在“自然與社會”的單元里呈現這些漢字，并依照漢字的構字規律將字形與圖片配合在一起。首先，教師要明確這是一節呈現自然情境的課，可以結合課后練習中郊游或露營的圖片，給學生創造可以體驗的小任務，讓學生產生認識自然情境中事物的動機；其次，教師可以延續郊游或露營的主題，利用課后練習的內容，鍛煉學生的識圖能力、記憶能力；最后，教師可以增加音樂、視覺、游戲等活動，讓學有余力的學生通過提煉教材情境主題認識自然景物、事物，強化學生對字義的理解和使用場合的把握。

由此可見，低年級段教材情境在培養學生識記字形、理解詞義方面，既能起到橋梁的作用，拉近學生與知識的距離，也可以豐富教學的內容，將更多的相關主題資源納入課堂中，拓展學生的視野。同時，情境的合理使用也可以激發學生的感官認識，成為學生進行表達、作出反應的重要手段。

（二）拓思——作為學生學習的信息提示

拓思的情境，指的是教材情境作為輔助手段和提示，能夠訓練學生的想象能力，拓展學生的思維，讓學生在情境中感知、體驗不一樣的情緒和情感。學生可以在參與教學活動的過程中，通過感受情境、掌握情境，了解課文的主要內容。

作為信息提示，教材情境給學生創造了一個沉浸的環境，幫助學生能盡快與課文的作者擁有同樣的視野。雖然培智學校學生在共情方面存在困難，但是教材中的情境就像開關，能觸發學生聯想和理解活動。在生活語文課堂上，教師的講解可能會遇到各種因素的干擾，例如一名注意力不集中的學生、一名沒有反饋的學生或是一名存在理解障礙的學生等，都會影響教學活動的進程。那么，充分利用教材中的圖片、文字、練習等，將情境作為課堂教學的刺激源，協助在想象等方面存在困難的學生，集中他們的注意力，并使大部分學生在課堂中獲得體驗和接受教育的意義，是教材情境要著力完成的任務。比如，教師在開展課文講解之前，就可以先構建學習任務的情境，引導學生觀察、體驗和感受，幫助學生補充信息，這部分的教學重點不強調學生對情境中細節、精準度的把握，而在于從認知的角度讓學生了解和感知，從思維發展角度讓學生試著理解課文。因此，在生活語文新教材中，古詩文閱讀、看圖說話等內容的編排，就適宜采取拓展思維的情境搭建方式。

例如，四年級下冊生活語文新教材的識字單元編排了《江南》一課，引導學生結合情境理解古詩的內容，來感受采蓮的樂趣，欣賞美好的風光。教師在教學時，可以利用課文呈現的蓮葉、魚兒的場景圖，帶領學生欣賞優美的畫面，體會詩歌的意境。培智學校學生能夠直觀感受形象的畫面，但受到障礙的影響，在對抽象意義的理解、提取、闡釋與評價等方面有困難。教師可結合教材中提供的圖片構建江南水鄉的勞動情境，讓學生通過畫面聯想，初步了解古詩。對理解文意方面的練習，讓培智學校學生和普通學生一樣，得到想象和聯想的滿足。而這個過程可能需要教師先篩選教材情境的提示信息，再進行教學活動的組織和安排，如對課文插圖的觀察，蘊含情感的朗讀，以及能夠帶動學生參與、反復操作的訓練等。因此，教師在利用教材情境時，要抓住“魚”和“蓮”的位置關系，讓學生模擬采蓮的活動，想象生動的勞動場面，想象江南水鄉的美景，拓展學生的思維。另外，教師還可以補充一些蓮葉、池塘的照片等資料，配合教材情境，豐富學生的生活經驗，讓學生能在古詩優美的情境中獲得審美的愉悅。

再如，四年級下冊生活語文新教材第二篇口語交際“快樂的兒童節”中，要求學生說一說關于兒童節的活動。作為信息的提示，教材給出了描繪活動時間、人物、地點和事件的圖片，用參觀動物園的活動情境提示學生“六一兒童節那天，你參加了什么活動？”“你最喜歡哪項活動？”教師教學時，重在拓展學生的思維，可以以問題為引領，在活動情境中制造認知的沖突，引導學生找到問題的解決辦法。這里的情境建構，一方面是立足場景圖中呈現的限制條件和提示，引導學生在思考中提取有效信息；另一方面是結合學生的生活經驗、生活需要，指向幫助學生提高解決生活中實際問題的能力，包括閱讀非連續性文本的能力、問題聚焦的能力、提取有效信息的能力和分析歸納的能力；另外，還要考慮教材中的練習系統，用訓練強化學生的感情移入即同理心，幫助學生更好地在有規定、有秩序的條件下生活并給出積極的反應。

當然，生活語文新教材編寫的目的和意義不在于教會學生掌握構建情境的方法，而是要提高學生的思維能力，引導學生在情境中獲取信息、掌握描述事件的基本方法，同時在體驗中提高學生的同理心，培養學生結合生活經驗運用語言輸出意義的能力，讓更多的學生能運用基本的聽說讀寫能力融入社會生活。

（三）育德——作為學生學習的價值導向

這里的育德，指的是情境提供的信息作為文本內容的背景資料，是文本表達思想的一部分，具有價值導向的重要作用。教材情境將知識、情感、思維、美學融合在一起，推動學生樹立正確的價值觀。這類情境的使用，在教材中主要配合思想內容豐富的課文，目的是調動學生的情感、情緒，引導學生在學習中受到積極價值的熏陶。作為課文的一部分，情境的建構主要考慮的是學生的理解能力，結合教學重難點，并且在知識性載體和信息提示的基礎上，利用形象鮮明的圖片、意思明確的語言文字和針對性強的練習，幫助學生進行目標導向的學習，進行特定情節的解碼、整合和推論，最終使學生獲得學習的價值和意義。

特別是在中高年級生活語文新教材中，情境的創設不單是圖片或活動，還隱含著情感、態度、價值觀的滲透。課文中對祖國的熱愛、對英雄的致敬、對勞動的贊揚，都是通過一個又一個生動有趣的情境表達出來的。盡管學生的認識、理解、思考和想象能力發展不夠全面，但在教師的協助下，通過角色互換、聯想、體驗等，是能得到個性化的閱讀結果，感受到課文傳遞出積極的價值觀的。

例如，五年級下冊生活語文新教材編寫了《吃水不忘挖井人》一課。教師教學時，應注意在教學活動的設計上充分借助情境，設計出有層次和梯度的任務供學生選擇。教師可以在課前補充一些資料，將課文中蘊含的情感再現給學生，讓學生在掌握更多的歷史資料后體會課文中的形象以及價值導向。教師對教材情境的解讀重點不在于“挖井”的過程，而應該是組織學生關注情境中傳遞出來的信息，即幸福的生活來之不易、懂得感恩。教材情境提供給學生濃郁的情感體驗，教師應該將這種情感體驗進一步細化，并給學生的思考提供明確的方向。教師可以結合課文的內容和圖片，將學生的學習任務分為閱讀圖片、閱讀段落、結合圖片情境理解課文等，讓學生在分解的任務中了解、體會課文表達的情感。

再如，在六年級下冊生活語文新教材中編寫了《一次比一次有進步》一課。課文通過燕子媽媽和小燕子的對話展開童話故事。課文一共有四個自然段，配圖清新，主要鼓勵學生認真觀察，把事情想全面。教師在教學時，首先要吃透教材情境，用真誠的話語引導學生進入課文的學習。其次，教師可以引導學生帶著問題觀察圖片，了解圖片傳遞的信息大致是什么，為段落閱讀進行鋪墊。再次，教師可以結合情境觀察，組織學生進行實物表演或情境再現，幫助學生完成理解的任務。最后，教師要帶領學生根據課后練習題進行主題學習，將課文主題與現實生活聯系在一起，引導學生開展更深入的思考。此外，教師可以組織一些拓展活動，將更多的圖片甚至實物融于情境之中，使學生能與課文倡導的價值取向互動起來，讓學生進一步思考“認真觀察生活還能怎樣做”。由教材情境生發出更多的可以比較和遷移的學習任務，這在一定程度上可以提高學生解決問題的能力。

總體來說，生活語文新教材情境搭建就是要拉近知識與生活、經驗與社會的距離，幫助教師配合教學的需要，從不同的維度給學生呈現適合沉浸的學習情境、體驗情境、情感情境、練習情境。教材面對的是全體培智學校學生，要使他們有參與的意識和愿望，給他們的發展提供被認可、被肯定的情境，逐步提高他們認識、感知、理解、記憶等能力，為學生適應真實生活、社會環境做好鋪墊。

五、期待

伴隨著現代社會的發展，每天都有大量的知識和信息涌入學生的生活，這一方面對經驗的增長和認識的提升有很大的幫助，但另一方面，在一定程度上又對學生整合、篩選、提取、理解信息提出了更高的要求。同樣，在生活語文課堂上，教學不是一成不變的，情境也不是靜態固化的。社會的變化會影響教材的內容、教學的手段，包括圖畫、照片、設計作品的大量使用，以及實物展示、角色扮演、視頻播放、圖片渲染等。這些內容進入課堂，必須經過系統、科學的安排，才能形成適合開展教學活動的情境。如果對教材情境理解不全面、情境創設不恰當，它們就會成為教學活動的干擾因素。

教材中不同的情境傳遞著各自不同的語言，關注情境構建的元素、呈現的主題、提示的信息，以思維訓練為橫線，以情感熏陶為縱線，利用圖片、文字、訓練、活動等，將生活主題與語文素養相結合，著力在最大的程度上拓展學生的生活經驗，促進學生學習能力的提高。同時，培智學校生活語文新教材情境創建的參考因素還有學生的能力水平和障礙程度。教師利用教材情境呈現生活語文的知識與能力，能以較快的速度拉近學生與知識、觀點、技能的距離，優化學生思維活動的環境，十分利于學生感知、參與和體驗。另外，在創設教材情境時，要尊重生活語文課程的性質，讓形象、情感、價值導向、生活世界互相結合，激發學生學習行為的主動性，讓學生在“跳一跳”“夠一夠”的過程中展開更多的認知活動、操作活動，從而使學生在步入社會生活時受到最少的限制。

參考文獻：

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（作者單位：人民教育出版社課程教材研究所，100081）