基于職業核心能力視域下高職人才教育質量評價研究

扈丹丹

高職教育的高質量發展離不開教育活動的強大支撐，培育學生的職業核心能力不僅符合當前高素質技能型人才培養的主流趨勢，還能切實提升職業教育的發展層次。培養和加強學生的職業核心能力既是滿足當下我國高等職業教育發展的要求，也是強化學生就業競爭力的有效途徑，符合現代職業教育的共識。高職學生的職業核心能力包含了溝通能力、解決問題的能力、團隊協作能力、信息收集處理能力以及自我管理和提高等，能力要素與素質教育的培養理念契合并點明未來高職人才培養的發展方向，為高職教育的持續發展提供優質基礎。但就當前而言，大部分高校在教育質量評價階段仍未將職業核心能力的要素與考評模式進行有效結合。按照教育質量評價的客觀立場，分析高職教育面臨的困境與職業核心能力相關評價要素，對教育質量評價提升的思路進行探究。具體而言，從高職院校職業核心能力視角切入，分析當前高職教育質量評價體系中主體、指標、工具和結果應用等方面出現的問題，進一步提出通過核心能力培養的標準與新的教育評價體系進行有效結合，從而實現學生核心能力的提升。以職業核心能力相關要素和理論為基礎對教學評價體系展開研究，引導教學質量評價的價值導向，進行主體角色轉換，加快評價工具的創新，以提高高職教育的培養成效。

1 職業核心能力視角下高職教育質量評價機制構建概述

新經濟結構下頻繁的崗位輪動要求勞動者具備可遷移、終身效用的關鍵能力，而職業核心能力作為個體終身可持續發展的重要能力之一，對于高職人才在職業變化中快速調整自身狀態以及保持職業動能方面具有相當意義。首先，明確高職教育的就業導向和應用型技能培養的本質特征，把握職業教育的內涵，應理解高職學生的教育活動應圍繞著應用型技能提升的要求展開。同時，就業導向下，針對學生就業目標和就業滿意度的提升問題，高職教育需更多思考職業教育的現實意義和有效性。而職業核心能力恰好體現出個體未來職業發展和就業的整體競爭水平，充分反映了高職教育階段的教育活動成果質量。厘清職業能力和職業核心能力的應用范疇，正視職業核心能力的屬性，了解職業核心能力對于維護個體未來時期的職業穩定和職業成長的重要作用。在進一步分析職業核心能力豐富內涵的基礎上，既要完善高職教育活動的科學性和標準化搭建，同時應注重學生的個性特征，提高職業核心能力培育活動的有效性。

其次，教育質量評價對教學實施效果具備導向作用，高職學生職業核心能力開展的教育評價指標、方式、結果反饋等與人才培養目標存在一定差距。就高職教育發展現狀而言，針對當下高職人才培養脫離實際崗位需求、傳統理論教學體系與技能型培養目標不符等問題，可從完善教學課程設計和教育質量評價體系方面提升職業核心能力。為進一步明晰職業核心能力的教育評價目的、預防專業教學目標偏離，應加強教育質量評價在指導、促進和反饋方面的作用，著眼于以詳盡、科學的支撐機制和多元化測評手段，將職業核心能力培養與高職教育質量評價體系融合，保證高職技能型人才的有效輸送與企業需求銜接。

再次，為適應當下產教融合、校企合作、多元辦學等高職教學改革現狀并豐富職業核心能力內涵，高職人才的教育評價應貼近職業環境，把握客觀科學、切實可行、積極正面、鼓勵個性的要求，建立指標合理、方法科學、過程公平的教育評價體系。充分利用大數據、智能化管理手段，實時掌握學生的職業能力狀態，幫助高職人才強化自我學習能力、挖掘潛力和內驅力，提升其學習自我效能。從基本能力、關鍵能力和潛在能力三個維度剖析職業核心能力，在高職人才培養中糅合企業需求和產業經濟轉型升級要素，兼顧學生在職業動機和價值觀等內隱性職業素質維度的教學質量評價，把握高職教育質量評價機制的創新方向。總體而言，隨著職業核心能力越來越受到高職教育主體的重視，高職人才的培養亟待完善以職業核心能力為中心的教育評價體系，因而需對教育質量評價體系的構建和優化進行更多的審思。

2 職業核心能力視角下高職教育質量評價機制存在的不足

2.1 評價指標體系不完備

基于職業核心能力的評價體系需要立足于把握不同維度下的測評指標并健全相應體系，如針對高職學生的專業知識技能以及內隱素質（職業品質、職業價值觀等）進行全面考評。然而，在雙創貫通、校企合作的人才培養趨勢下，當前教學質量評價指標依然停留在專業成績排序、就業指標和技能證書等傳統考評層面，既未兼顧多樣化評價內容，也沒有體現職業核心能力的績效指向性。一方面，高職教育主體在教育質量評價指標的調整和優化時沒有將職業生存發展能力相關指標切實融入教學理念和方案。科技技術成果的發展和應用對就業崗位和市場造成一定擠占沖擊，導致就業崗位不穩定性增加。而評價指標體系中缺乏關于職業持續發展能力和就業競爭力的支撐，造成對個體職業生涯發展的探究的不足。另一方面，評價指標內容的片面化導致基礎體系和具體評價機制運轉效率低下，高職院校的實際教育質量評價機制缺少規范化支撐。此外，指標傾向理論知識考核層面，針對實踐操作和創新方面的評定稍顯欠缺，指標分值分布比例的客觀性和應用性較弱。

2.2 評價主體互動不足

高職教育作為職業能力培養的基本途徑，以職業為基本指向，職業能力同時滿足現實工作要求和未來職業發展，因此，按照能力維度的形成效能標準，職業核心能力的培育應遵循外審內省的協調原則，展開政府、學校、學生及社會主體共同參與的評價活動。當前教育質量評價主體主要存在兩方面問題：一方面，實際評價主體單一，高職院校層面主要由教務主管部門負責相關評價活動，學生層面由教師作為評價主體。此機制約束了教務部門和教師的評價視角，導致評價的客觀性和準確性存疑。而與產業和企業的人才標準對接作為高職教育互動的基本定位，應更多融入多元化主體的考評元素，如“雙元”育人、工學結合等格局要求，對接相關外在需求，優化職業核心能力的培養定位。另一方面，政府、行業、企業與社會公眾等多元主體在教育質量評價方面角色轉化不足，尤其在協同育人平臺中，未建立教育資源的共享保障體系。專業教學層面的資源聯動不足，企業對于實訓學員的培養未融入科學教學順序，院校局限于理論層面的教育質量評判，各評價主體主觀意識過強、資源置換的積極性未激發。

2.3 評價過程缺乏協作

針對當前“速度變化、結構轉化、動力轉化”的新經濟常態及高職院校工學結合、校企合作的培養模式，要求各利益相關者積極參與教育質量評價過程。然而在實際情境中，高職院校作為教育的執行者和核心利益主體，占據主要地位并圍繞自身利益訴求制訂相關評價體系。教育行政部門在制度保障層面的監管難以調和高校和企業實際價值訴求的差距，導致用人單位缺少指標制訂、程序運行等微觀評價層面話語權。高職教育應圍繞學生的職業素養，打造具備工具性價值和終極性價值的職業素質，針對行業和企業發展要求，培養與高技能相匹配的內隱性關鍵素質，由此幫助學生體驗工作的意義與自我成就價值。同時，人才質量評價仍以傳統靜態評價為主，將評價重心在被考評者已取得的成績而忽略其未來的動態發展潛力，評價過程缺少對核心能力馭控層面的深入分析，針對內隱關鍵能力的評價標準模糊，網絡智能和大數據的動態過程監控未在各考核主體間分享和應用。就本質而言，院校的評價過程未能體現用人單位的利益訴求，而教育主管部門的微觀監管執行難以落地，導致評價過程缺乏社會支持力量深層次的合作，弱化評價機制的實際效力。

2.4 評價工具單一

職業教育旨在為社會提供崗位需求的高素質技能型人才，教育質量的保障與培養目標、方案及社會滿意度密不可分。立德樹人要求提示，高職人才教育質量評價作為人才培養的導向性因素，需要切實有效的評價工具輔助。當前高職教育質量評價方法多采用簡單實證范式或主觀評判，其效果指向與培養要求及社會期待存在一定差距。高校教育質量評價方法多圍繞專家評課、座談會、問卷調查等方式，評價個體對于教育質量的感知沒有形成統一的科學標準，考核帶有較強的主觀色彩，導致評價結果的片面化。從學生層面而言，追求實證主義過度使用量化工具使得評價范圍局限在已有量化指標中，無法對學生自我成長、人際交往、情緒控制等重要能力進行衡量，學習過程的獲得性價值難以顯現。單一化的評價工具使得高職人才培養主體難以跨越績效主義，職業核心能力豐富的本質和內涵被掩蓋。應從全面的角度審視評價工具，納入大數據與信息化測評手段，使過程評價與結果評價相結合、定量與定性方法相結合，適當采用民主評議，構建完善、客觀、合理、實時的評價系統。

2.5 評價結果應用不充分

教育質量評價“診療”功能要求，通過不斷提高評價的質量規模、強化評價結果信息與現實的貼合程度，實現動態檢測、準確評估，繼而依據診斷出的問題為后續改進決策提供準確全面信息。然而在高職教育評價的實際運行過程中，具體評價結果的應用部分往往被忽視，評價體系運行存在著斷層。智能化手段的缺失導致對學生的實時監控不足，由此無法及時調整相關課程體系和教學方式，而新業態的具體標準變化也難以在評價結果導向中得到體現，整體對于教育培養路徑的導向、反饋和存進效果不明顯。具體表現為，從高職院校角度出發，被考核主體缺少對評價結果系統性分析，在專業教學改進中沒有發揮主體能動性，教學調整與評價結果要素契合不足。從質量評價機制角度而言，評價結果的反饋和激勵措施不到位，結果的應用得不到硬性政策保障，主體在將結果應用納入整改方面缺少積極性，機制在針對評價結果的調整層面缺少約束力和驅動力。個體微觀角度提示，院校及教師在評價結果方面具有利益交叉，實際評價中不乏“人情分”等主觀色彩。此外，高職教育的外部場域主體參與程度低，評價結果僅在教育主體間“內循環”，企業主體提出的人才訴求與教育質量評價結果的貼合度不夠，導致高職人才的外部競爭性下降。

3 職業核心能力視角下高職教育質量評價機制優化策略

3.1 把握職業核心能力在教育質量評價的正面價值導向

高職教育評價的發展理念提出，應圍繞“發展”為核心，通過分析教育本質規律掌握質量評價的價值指向和重要性，摒棄功利化的測評和舊有的獎懲目的，通過評價活動不斷改進提升教育活動。要求院校在重視高職教育評價結果的同時，也需重塑發展過程的重要價值，能夠對未來高職教育發展走向做出有效預判，進一步強化教育質量評價對教育規劃的鋪墊作用。具體而言，圍繞高職院校本身的發展需求，按照“認識—發展—完善”的邏輯視角，合理細分教育目標和標準，依據院校自身發展特征，制訂具備科學性、針對性、前瞻性的職業教育發展規劃。要求各評價主體間破除利益壁壘、打開格局，以平等視角規劃未來職業教育的質量標準和發展任務，在已有教育條件基礎上，深入分析教學優勢和特色，尊重各主體的協作關系，合理統籌社會支持力量的利益訴求。在教育活動中引導高職學生提升對技能型職業的認知水平，運用創新思想將課程理論知識與加工實踐相結合。在整體職業培養中引入職業自我效能要素，加強學生對于一線就業崗位的期待。另外，可以融合“元評價”模式中的全面評價要素以掌握考評規律，結合評價對象的個性情況和考評過程性元素，注重評價的客觀和公正，保證考評的實踐性。

3.2 完善職業核心能力要素的高職教育質量評價指標體系

高職教育評價指標作為評判教育質量的主要統計指標，對職業教育的內涵、發展和影響力具有重要意義，職業核心能力指向的高素質、專業技能型、實用型人才與高職教育主流發展趨勢相符。因此，將職業核心能力要素融入評價指標從而打造覆蓋面廣闊、程序嚴密的體系是現代職業教育的共識。首先，應從邏輯角度科學系統地擇取指標，既要保證考評中基本質量考核的實施，還要關注人才合格標準的競爭力。應著眼于職業社會能力和職業方法能力的考核指標，如交流、合作、自我學習、數字應用、創新等職業核心能力的模塊。其次，多樣化的教育目標要求在進行指標體系建設時，應考慮院校自身發展和社會環境變化因素，院校、教育對象、行業企業具有不同的個性特征，針對高職教育的跨界本質要求，重點考慮“教育”和“職業”的融合，打造與時俱進、符合自身發展特色的質量評價標準和指標。最后，依據“元評價”理論，指標的選取應從全面和協調兩個維度開展。一方面，評價指標針對高職教育質量能夠精準測評，幫助高職教育主體平衡內外部關系，通過指標搭建的良性系統統籌協調環境與主體，保證教育目標的實現、控制系統失衡。另一方面，教育規劃的具體性和實踐性要求質量評價指標應體系化、全面化，結合各主體的基礎和特點，通過嚴謹的技術程序實現高職教育質量要素的全覆蓋。而指標應圍繞教育目標、計劃和實施流程，囊括不同教育評價主體的需求觀念，對人才培養目標的實現程度做出多樣化、全面的價值判斷，增強體系的成效性和準確度。明確科學系統的評價體系對于指導高職院校職業核心能力培養的重要性和導向性，注重專業、道德和核心素質指標的構建，依據考評結果指導教學內容和方案，從而進一步提升高職教育的層次和水平。

3.3 搭建多元化職業教育考評主體平臺

“多元育人”提出，職業教育效果由評價主體和對象決定，應把握各主體間的平等協商原則，打造協同共享資源的平臺。一方面，應為高職院校在評價中的主體角色賦予自主權利意識，在完成教育行政部門的評價機制同時，有針對地吸收企業和專業群體的意見，更多將評價中心聚焦于微觀層面的整合，降低因社會水平和院校層次等非主觀因素造成的教育質量的負面影響。應積極引進具備實踐經驗的“雙師型”師資力量，在教學層次和教學手段方面進一步加深職業核心能力元素的融入，通過新形式培訓手段強化教師的專業能力和教學能力，幫助教師提升個人能力。另一方面，按照人力資源生產的經濟邏輯可知，搭建探究導向的職業教育實踐共同體離不開教育對象的積極參與。學生作為職業教育成效的直接表達主體，如果可以自愿、積極地參與到學習行為中，直至進行高度的自我監督和自我評價，則能有效推動甚至建構質量評價過程。激發教學對象的積極參與，從而反向推動整體職業教育內容和職業教育評價體系，實現“教學相長”的良性循環。因此，應重視學生的多元潛能和內驅力，院校需深入了解學生的個性發展維度和心理傾向，引導鼓勵學生在評價過程中發揮能動性。使學生能夠自主運用評價標準進行自我分析和判斷，搭建國家主導、社會需求、院校執行、學生參與的多元評價主體架構。

3.4 利用多樣化考評工具提升考評過程

針對教育質量評價的“顧問”定位，應通過科學有效的考評工具提升評價成效。基于高校當前重視量化評價的現狀，應融入學生情感、潛能等與職業核心能力相關的心理元素特性，采用質性手段，滿足參與者的利益訴求。質性評價方法能夠解釋和描述質量檢測過程中學生的個體差異特質，促進各主體利益共識達成。除此之外，院校應積極引入大數據、人工智能等創新考評工具，針對學生的學習過程進行動態的全面監測，通過分析學生的興趣和資質，實時調整教學任務實現對學生可持續的指導和關懷，提高其自我改進的意愿。同時，重視考評工具的考評效果及真實性，適時引入第三方考評機制提升考評質量，注重過程性評價和結果性評價相結合的有效考評工具，保證考評技術過程公正的前提下降低操作難度。

3.5 構建一體化教育質量評價機制

為強化評價機制“監測—反饋—整改—提升”的實際成效，需要加強評價結果的應用效果，完善評價流程的基礎制度，形成靈活的柔性評價體系。高職院校需要摒棄“投資—收益”的傳統觀念，轉變培訓就業導向模式，既要細化專業知識和技能目標，還要對學生的交流溝通、職業道德、自我學習等多方面職業核心能力進行評價。在此基礎上，評價后的信息反饋和應用需要納入評價機制，并通過確定權責關系構建信息反饋應用的有效閉環，科學預估目標的匹配和實現程度，方便后續教學活動和評價活動的持續提升。反饋機制應不斷完善和注重時效，進一步提高反饋機制的效率和效果，使其能夠推動職業核心能力建設中針對性、客觀性和有效性的評價依據。

3.6 加強職業核心能力評價內容和個體特征

職業能力的動態變化特性要求職業核心能力的評價應具備一定普遍性和適應性，由此職業核心能力的考核建立在高度概括職業共性特征的基礎上。學生的個性、心理特征與職業核心能力都具備內隱性特點，因此，針對職業核心能力評價內容應從其項目和具體要素入手，細化考核的層次與內涵，進一步深化職業核心能力的能力模塊與結構分析。例如，“與人合作”能力要求學生圍繞合作的目標和職責，有效實現其合作目標，相應具備考核標準和課程設置。尤其從課程考核中可進一步劃分考核內涵，如“外拓”教學形式的拓展平臺提出企業精神與核心能力培養、素質與職業能力融合，幫助學生明晰職業定位和目標規劃，從而提升職業適應能力。

4 結論

職業核心能力的提升不僅是增強高職人才就業競爭力和職業穩定性的有效舉措，更能完善高職教育體系、提高職業教育質量，達到德育、智育全面發展的教育目標。職業核心能力視域下的高職教育質量評價體系能夠進一步提升職業教育的發展成效。為了使職業核心能力各要素更好地融入職業教育體系中，完善其自身評價體制機制、操作規范化具有一定必要性。教育質量評價的有效開展是圍繞教育主體為中心的過程性綜合服務，其關鍵在于宏觀價值導向和具體作用機制，盡管職業能力的內容和層次以及外在客觀環境不斷發生變化，但是核心素質對于受教育個體的作用依然具有重要地位。因此，發揮職業教育的育人導向意義，促進學生與院校的合作性提升，達到職業核心能力整體的提升目的，必須重視教育質量評價機制的建構，以職業核心能力培養為目標，不斷提高專業和職業素質相結合的教育評價體系，包括指標體系、反饋體系和考評工具，完成職業核心能力一體化質量評價機制的構建。通過扭轉傳統觀念，重視各評價主體的地位和作用，優化評價流程和結構，使評價體系與產教融合、校企合作等新教育模式目標契合，推動職業教育活動的改革創新，建立起完善的高職教育質量評價制度，從而進一步增強高職人才的培養質量。

本文系2021年度海南省高等學校教育教學改革研究一般項目《海南自貿港建設視角下高職人才核心職業能力培養研究》，課題編號：Hnjg2021-149。

（作者單位：三亞城市職業學院）