深度品鑒：文本解讀的必然選擇

張銀花

摘 要 深度品鑒在高中語文文本解讀中有廣泛應用。教師設計文本鑒賞任務，與學生展開多重互動，具體研討作品背景、作者情感、語言特點、寫作方法、哲理內涵，都能夠促使學生在文本解讀過程提升學科核心能力。

關鍵詞 文本解讀? 深度品鑒? 背景? 情感? 語言? 內涵

深入解讀文本已經成為語文學科教學的關注重點，教師應針對學生閱讀碎片化特征作整合處理，從歷史還原、情感分析、語言鑒賞、內涵發掘等角度展開引導和設計，為學生創造更多文本解讀介入機會，促進學生文本解讀能力的提升。

一、還原歷史背景，深化文本主旨解讀

語文教材中的大多數文本都有特定的歷史背景。這些背景因素對文本解讀形成更多制約，學生閱讀文本大多不關注其誕生背景。教師適時設計文本背景歷史解讀任務，提供必要的輔助素材，為學生文本解讀創造良好的條件。學生閱讀文本大多關注內容和情節，對主要人物命運比較關心，教師有意識滲透一些背景信息，要求學生深度發掘文本主旨內涵，能夠為學生帶來更多學習啟示。

如教學魯迅的《祝福》，小說背景是封建舊中國，社會環境非常惡劣，普通百姓生活在水深火熱之中。課前布設預習任務，要求學生借助多種信息渠道搜集背景材料，在課堂中參與展示討論活動。學生準備豐富的歷史背景材料。在展示環節，教師有選擇地作重點推薦，讓學生在反復閱讀和互動交流中達成閱讀共識，揭示小說主旨內涵，完成文本解讀任務。小說主人公是祥林嫂，她是封建制度下的犧牲品，命運極為坎坷。教師組織學生作人物鑒賞時，給學生準備諸多輔助材料，可以是一些圖片、視頻信息，為學生順利進入小說人物鑒賞學習創造條件。學生對小說要素比較熟悉，對人物鑒賞學習也有學法積累。教師從歷史背景介紹角度展開教學引導，為學生順利進入文本解讀帶來不少助力支持。小說文本解讀有自身特點，三要素是不可回避的內容，特別是人物形象鑒賞分析，是文本解讀的核心任務。教師從人物鑒賞角度展開設計，為學生提供更多鑒賞素材內容，確保小說閱讀順利展開。

二、把握作者情感，強化文本線索解讀

文本解讀關注作者情感，這是文本解讀的重要方法。學生閱讀文本時，其關注點是分散的，閱讀體驗感知呈現碎片化。教師指導學生展開文本解讀要有具體要求，抓住文本構建線索，圍繞作者情感展開文本解讀和分析，能夠促使學生進行整體構建，形成完善的閱讀認知。文本解讀追求情感共鳴，教師從作者情感角度解讀展開引導，促使學生盡快進入文本情感軌道，與文本對話、與作者交流，自然建立文本品鑒認知。

教師從作者情感發掘、文本線索角度展開教學指導，能夠為學生帶來不少學習啟示，幫助學生自然進入到文本解讀環節。曹禺的《雷雨》是話劇腳本，學生對戲劇作品接觸較少，教師先期引導學生了解戲劇常識，為學生順利進入戲劇腳本閱讀奠定基礎。為調動學生學習主動性，教師利用多媒體播放同名電影片段，要求學生結合文本閱讀，理清主要情節，以及人物之間的關系。這部話劇誕生在舊中國，其歷史背景比較復雜，教師指導學生閱讀相關背景材料，對主要人物性格特點作粗略分析，要求學生深度解讀腳本，感受劇本蘊含的情感要素。學生從作者情感維度展開閱讀思考，能夠真切感受到文本的溫度，順利進入都文本核心，與文本和作者展開多重對話。教師借助背景介紹、電影推薦、人物鑒賞討論等多種形式，組織學生展開深度閱讀和和思考，通過情感梳理，感受文本線索助學作用。學生對劇本缺少閱讀體驗和學法積累，教師針對性展開設計，組織學生進入多種任務探索環節，學生在教師指導下自主閱讀、互動探究，對文本內涵的理解不斷深化。

三、優化語言鑒賞，促進文本文學解讀

學生有語言鑒賞的經驗積累，教師設計語言鑒賞任務時，要提出具體的要求，以提升語言鑒賞的效果。語言鑒賞方法眾多，其程序設計要體現邏輯構建。教師在學法指導時，要根據學生語言鑒賞表現作出積極應對。學生鑒賞角度往往比較狹窄，鑒賞程序安排也會出現一些問題，教師要在多個角度展開觀察分析，以便作出矯正處理，為學生提供有效服務。

學生對語言鑒賞是最有感覺的，教師適時傳授一些鑒賞方法，能為學生帶來最有力支持。如教學《林教頭風雪山神廟》，這是長篇小說的節選，屬于白話文，閱讀不存在太多難度。學生閱讀這篇小說時，對關鍵情節和人物發展命運等內容比較關注，教師可以設計語言鑒賞任務，要求學生自主閱讀文本內容，選擇適合的語段，進行文學鑒賞，以文字形式呈現出來。學生熟悉語言鑒賞的一般操作，先選擇角度，明確應用方法，然后是分析語境作用，最后是作好對接，揭示小說主旨和作者情感。在具體操作過程中，教師深入到學生群體之中，對學生鑒賞情況作觀察分析，以便及時做出糾偏指導。特別是鑒賞角度方法的選擇，學生大多關注修辭、描寫等方面，教師引導學生關注典型字詞、句式、色彩、情感、寫法，鼓勵學生展開創新鑒賞嘗試，學生回饋主動，課堂研學氣氛逐漸形成。在這個教學案例中，教師圍繞語言鑒賞展開教學引導，促使學生在文學鑒賞中感受作者情感，深度發掘文本內涵，形成個性化有創意的閱讀理解。

四、發掘文本內涵，實現文本應用解讀

文本解讀需要深度發掘其哲理內涵，教師組織學生展開文本解讀時，要及時給予提醒，以矯正學生閱讀思考方向，促使學生自然進入到深度發掘的境地，在反復推敲和廣泛討論基礎上形成解讀認知。文本內涵豐富，而且呈現個性化特征，教師在具體指導之前，需要借助多種渠道展開深度解析，還要對學生文本解讀能力作出客觀評估，以便給予最直接最及時的指導和矯正。

學生閱讀文本內容時，往往關注一些表象，不能深入發掘，教師要抓住學生閱讀關注點展開對應引導，促使學生自然進入到文本寓意發掘之中，感受文本應用價值。如在教學《促織》時，教師組織學生閱讀文本內容，學生對文本情節比較關注，很快便列出文本情節提綱：起因是征蟲——開端是覓蟲——發展是求蟲得蟲——高潮是失蟲得蟲斗蟲——結局是獻蟲——尾聲是因蟲得福。教師觀察學生閱讀情況，要求學生作深度發掘，揭示文本寓意和主旨。學生自主閱讀過程中，教師要求學生關注教輔材料，鼓勵學生展開深度思考，歸結文本主旨。學生綜合閱讀多種素材之后，其感知體驗更為豐富，然后引導學生對文本深刻寓意展開集體討論。封建官僚為了自己的快樂，為百姓制造了太多的痛苦，成名一家因蟲得福，卻失去了兒子，這樣的“福”顯然是打折扣的。小說產生于清代，社會政治是黑暗的，底層百姓生活是艱難和悲哀的。學生經過反復閱讀和討論，逐漸形成解讀共識。教師參與學生文本主題揭示討論活動，給學生必然的正面鼓勵，文本解讀學習順利推進，學生從文本解讀討論中獲得不少學習啟示。文本主旨解讀和探索，將學生帶入特定學習情境之中，其感知體驗會不斷深刻。

文本解讀有多種路徑可以選擇，教師對文本內容展開先期解析，從文學鑒賞角度展開設計，為學生帶來更多閱讀體驗。教師要積極引導學生從歷史背景、作者情感、語言鑒賞、文本內涵等多角度展開深度發掘，確保學生能有明晰的學習路線，文本解讀順利展開。

[作者通聯：安徽亳州市蒙城第一中學]