指向言語智慧的“結構化閱讀”教學實踐探究

盛桂賢

【關鍵詞】結構化閱讀；整體性思維；言語智慧；教學實踐

統編教材在著力培養學生的閱讀素養方面做出了不少嘗試。在閱讀教學中，教師不應僅局限于提高學生的理解能力及語文知識的儲備，還應幫助學生形成良好的閱讀習慣、建構認知結構等。

一、“結構化閱讀”的內涵及價值

“結構化閱讀”可以理解為運用結構化的觀點整合教學內容及資源，依托文本主題，設計相關話題與任務，將散狀的閱讀活動系統地串聯起來，以幫助兒童形成整體性思維的閱讀方式。“結構化閱讀”指向的是整體性的閱讀、探究性的閱讀，致力于閱讀素養的提升，以滿足兒童的成長之需，其價值體現在以下方面。

1.由“零散”到“聚合”：彰顯閱讀教學的“整體之美”

傳統的閱讀教學往往存在內容處理零散化、語言表達淺表化、活動設置程式化等問題，影響了兒童對閱讀的整體感知和語言圖式的完整建構。從“零散”到“聚合”要求“結構化閱讀”從整體出發，運用聯系的觀點聚合教學內容及資源，以聯結的方式組織教學活動，依托主題確定目標和整合資源，將散狀的活動任務凝結成聚合的認知結構，幫助兒童形成結構性的閱讀思維。

2.由“獨木”到“森林”：培育閱讀教學的“生長之莖”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。因此，教師在教學時，應從整體視角構建學習任務群，基于學習主題進行拓展閱讀，從單篇教學到群文拓展閱讀，讓學生既見“樹木”，又能見“森林”。

3.由“知識”到“知性”：挖掘閱讀教學的“探究之樂”

傳統語文教學中字、詞、句、段、篇的教學，多立足于“知識”的學習；而“結構化閱讀”則強調語言學習應向模塊化、結構化轉變，引導學生通過自主探究、合作共建，探索知識的結構，挖掘閱讀教學的“探究之樂”，促進學生言語智慧的生長。

4.由“牽引”到“放飛”：滿足兒童的“成長之需”

“結構化閱讀”指向的是整體性的閱讀、探究性的閱讀，需要教師的指導，但更需要教師學會放手，扮演好觀察者、協助者的角色。通過適切的幫助，讓兒童與文本進行有效的對話，實現認知、能力、情感、態度及價值觀等不同維度的提升，從而建構兒童作為獨立個體的認知體系，滿足其成長之需。

二、“結構化閱讀”的建構

“結構化閱讀”以一種自然、自主、自由的閱讀狀態，依托文本主題，設計相關話題與任務，將散狀的閱讀活動系統地串聯起來，追求的是兒童閱讀素養的提升，關照兒童作為獨立思考者和學習者的成長。

基于教材確定閱讀主題，制定閱讀目標，形成閱讀思路，指導學生圍繞主題開展“結構化閱讀”，可以有效提升學生對文本的理解水平和思維發展水平等。以三年級上冊為例，八個單元中大多數單元的人文主題是引導學生探討“人”與外部世界的關系，以培養學生觀察、發現、想象的能力。教師要對單元導語、課文內容、語文要素等進行綜合考察，從整體視角制定教學目標，梳理教學思路，培養學生觀察、發現、想象的能力。

教學目標的制定既要反映學生對文本主題探究的結果，又要體現語文學科素養四個維度的相互滲透、融合與發展；既要關注內容的廣度，又要關注思維的深度和育人的溫度，幫助學生喚醒閱讀意識、形成閱讀習慣、學會表達閱讀體驗，實現精神的成長。

以三年級下冊第四單元的設計為例。首先，提煉出“觀察事物”這一主題，并根據主題制定教學目標；其次，基于文本創設相應的情境，激發學生的學習興趣；再其次，結合本單元的語文要素進行資源整合，組織學生進行深度閱讀，在學習過程中注意結合以往學習經驗，以自我學習、伙伴對話等形式進行比較、反思、總結，培養觀察事物的能力；最后，遷移運用到生活化的情境中實現素養的發展。

“結構化閱讀”建構機制的核心在于能夠剖析教學材料中蘊含的育人價值，基于主題設計相應的任務，將知識、文化、生活、情感等融入語言活動，實現學生閱讀素養的提升。

三、“結構化閱讀”教學的實踐策略

“結構化閱讀”應從素養出發，基于文本，依托思維生長，借助評價生長，最終指向兒童閱讀習慣、閱讀能力、思維表達水平等的提升。

1.基于內容的“聯結”，拓寬“結構化閱讀”的主題域

基于內容的“聯結”，就是將文本分散的、表象的知識點經過梳理，呈現出整體的結構形態，并基于主題在原有文本內容的基礎上補充適當的資源，構建相同主題下的學習資源圖式網絡，形成結構化的閱讀策略，滿足學生成長的需求。基于對文本內容的解讀，可以總結出兩條基本路徑：

（1）文本之內，在延伸中深化對言語的認知

教師應充分挖掘、利用好課內資源來幫助兒童建構語言圖式。以三年級下冊第四單元《花鐘》的教學為例，讓學生圍繞“花鐘是什么”這個關鍵問題，進行自主閱讀、同伴交流，獲得文本的相關知識。學生通過閱讀可以豐富自己的認知。

又如，組織學生交流“課文用怎樣的方式說明鮮花開放的”時，教師可以引導學生找出表示鮮花開放的動詞，如“吹起”“綻開”“醒來”“怒放”等，體會作者用詞的準確、形象。在“結構化閱讀”教學實踐中，教師要盡可能地為學生搭建語言支架，鼓勵學生在拓展活動中增加與文本對話的深度，從而能自主表達、創意表達。

（2）文本之間，在比較中建模言語的結構

統編教材的多個單元整合了多篇同主題的文本，從內容和目標上建構起文本之間富有聯系的完整的、逐漸擴大的語言認知結構場，以促進學生語言素養的提升。例如，二年級下冊第七單元童話單元，四篇選文的訓練要素各不相同。教師在教學中要落實好閱讀要求，引導學生通過學習實現言語結構的初步建模（見表1）。

2.依托問題的聯結，構建“結構化閱讀”思維場

為思維而教的“結構化閱讀”的問題設計，要依據主題，找準切入點，設計主問題，在主問題的基礎上衍生出其他相關問題，構建一條完整的“問題鏈”。下面以三年級下冊第六單元《剃頭大師》一課的問題設計為例進行闡述。

（1）提煉主題，找準切入點

教師在設計問題時，要跳出語篇，站在主題的高度，結合學生已有的認知經驗，借助問題找準主題。以《剃頭大師》為例，教師可以從課題引入，通過問題“讀到‘大師一詞，你想到了誰”“什么樣的人能成為大師”“當‘大師和‘剃頭聯系在一起，你有哪些想法”引領學生找到課文的切入點，為主問題的設計做好鋪墊。

（2）依托核心，設計主問題

在有限的課堂教學時間內，教師往往無法使學生對語篇內容實現全方位的解讀和吸收。因此，對文本內容的梳理、分析、解讀等要有所側重，一般可借助主問題的引領進行定位。高質量的主問題會使閱讀教學更聚焦、更有層次性，使學生對文本的理解更深刻。

在本課教學中，教師通過“文中的剃頭大師是誰”引出學生的回答。隨后，教師繼續追問，幫助學生從問題入手，通過自主閱讀理清故事發展的脈絡，逐漸形成對語篇的整體感知，獲取有效的整體信息。

閱讀過程是一個“綜合而有所側重”的過程，主線問題解決的是對語篇的整體感知。閱讀則需要基于主線問題，設計出有針對性的、指向精細化閱讀的子問題，這樣才能將信息的加工處理落到實處。教學中，教師緊扣“文中的剃頭大師是誰”這一主問題，引導學生從不同的角度和閱讀體驗出發，進行自主、有效的閱讀探究，讓學生成為問題的發起者和追溯者，為后面的精細化閱讀做好鋪墊。

如果將主問題和子問題歸納為影響整體閱讀有效性的“大”問題的話，那么由此衍生出的一些細節問題、拓展性問題等不妨稱為“小”問題。雖然這些小問題不會影響閱讀的整體走向，但可以讓行走在閱讀大道上的學生遇見更多的“風景”，擁有更多的閱讀體驗。

基于思維提升的“問題鏈”設計主問題、子問題和其他問題，使學生對閱讀有更深的思考，學生不再是被動的信息接收者，而是基于問題積極地思考、充分地求證的創造者。

3.借助評價生長，穩固“結構化閱讀”的生長域

“結構化閱讀”是一種開放的、自由的、關注學生閱讀素養的閱讀方式。因此，閱讀的評價策略也應是自由的、多樣的、開放的。

多元主體的交互評價可以是自我評價、同伴互評、教師評價、家長評價。從評價的維度上可以是對語言知識習得的評價、對學習能力的評價，也可以是對參與態度、活動體驗與任務達成效果等的評價。

評價任務是實現“教—學—評”一致的關鍵，也是“結構化閱讀”能夠健康“生長”的保證。有效的評價任務不僅能為教師的教學提供依據，也能為學生了解自己的學習情況提供反饋。因此，教師應根據學習目標設計評價任務，并基于此安排閱讀活動，在閱讀活動中執行評價任務，獲取信息反饋，并及時調整，以實現有效教學。

“結構化閱讀”立足于閱讀素養的培養，依托文本，遵循兒童語言認知的生長路徑，使閱讀真正指向兒童的語言、兒童的思維和兒童的成長，不斷促進兒童言語智慧的生長和閱讀素養的提升。