依托統(tǒng)編教材實施大單元教學的審視與思考

唐山

【關鍵詞】大單元；教材單元；局部整合

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，特別是配套教材的出臺和使用，對大單元教學的研究與實踐掀起了熱潮；一些小學語文教師和教研人員也積極跟進，嘗試借助現(xiàn)行教材實施大單元教學。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）有關“語文學習任務群”的構建，更助推其成為小學語文教師必須直面的課題。由于與新課程標準配套的教材并未出版，為了落實新課程標準理念，有必要對實踐中的一些做法加以審視，總結經(jīng)驗和教訓，為教師教學提供借鑒和參考。

一、實踐中大單元教學的若干表現(xiàn)

關于大單元教學，國內率先進行研究的崔允漷教授概括出三個要點和七個設計步驟。三個要點是：“強調其統(tǒng)攝中心之大”，即要有統(tǒng)攝整個單元的“大概念”“大任務”“大問題”“大項目”等“學習主題”；“強調教師進行教學設計的站位之‘高”，即要從整體著眼，從大處著眼，超越單一的知識點和技能，對單元學習資源和學習任務要依據(jù)“學習主題”進行統(tǒng)整；“強調時間維度上學生學習歷程之‘完整”。七個設計步驟是：從教材中提煉“學習主題”；為單元命名并規(guī)劃課時；研制單元目標；設計評價任務，同時也是學習任務；細化課時目標和評價任務；設計檢測和作業(yè)；小結和反思。

縱覽已有的大單元教學設計案例，單從形式上考察，其設計過程基本走過上述七個步驟，也努力踐行三個要點。但是，實施大單元教學，在筆者看來，深刻領會其背后的意圖比掌握上述要點和步驟更重要，否則就會為了大單元而大單元。事實上，這種現(xiàn)象已經(jīng)顯露苗頭。

1.唯“大”是崇

以“大”為上，視“大”為大單元教學的最高標準和最高追求，從而“大”而化之，甚至一“大”了之。至于為何要“大”，該如何根據(jù)教材單元現(xiàn)有的教學資源準確把握和設計“大”，則考慮欠周，甚至未作深入思索。

以統(tǒng)編教材四年級下冊第一單元為例，本單元的人文主題為“鄉(xiāng)村畫卷”。閱讀方面，四篇課文都描繪了古今鄉(xiāng)村的美麗景色，體裁包括古詩和現(xiàn)代散文；表達方面，“口語交際”的話題是“轉述”，習作是“我的樂園”。有專家建議，以“詩意的表達”為“學習主題”或“大概念”，將此單元設計成大單元進行教學。有教師嘗試以“大任務”為統(tǒng)攝：“舉辦一個‘樂園打卡分享會”，讓學生完成一篇寫景習作，并向同學、老師分享自己的“樂園”。圍繞這一“大任務”，又設計了若干子任務：（1）摘錄描寫鄉(xiāng)村和城市的詞語；（2）探究詩文怎樣用“關鍵語句”為鄉(xiāng)下人家代言；（3）學習課文用“關鍵語句”表達感情的方法，寫一篇文章介紹一個自己喜歡的地方；（4）分組向同學和老師展示自己的習作，加上圖片或視頻，根據(jù)評價標準評選“星級樂園”。不難發(fā)現(xiàn)，其單元整體目標指向了寫作。指向寫作的“大概念”或者“大任務”，以及圍繞它們而設計的子任務，符合閱讀教學的根本取向、新課程標準的學段要求和學生的學情嗎？我們并未見到有建議者或設計者作出有理有據(jù)的說明。

2.一統(tǒng)無遺

大單元是近年來從國外引進的概念，而現(xiàn)行統(tǒng)編教材則是與《義務教育語文課程標準（2011年版）》配套的教材，教材單元的組織和呈現(xiàn)并非大單元教學的范式。因此，現(xiàn)有教學資源難以全部統(tǒng)攝到合乎大單元范式的“學習主題”之下。但我們所見的一些案例，或許是為確保教材資源的完整性，便不假思索地囊括所有資源，將其統(tǒng)整到“學習主題”之下，并據(jù)此設計系列學習任務。例如，四年級上冊第三單元編排的課文有《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》。古詩詞屬于經(jīng)典的文學類文本；《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》是科學小品文，是實用類閱讀文本。文學類文本閱讀和實用類文本閱讀，態(tài)度和取向是有很大差別的。但有教師依然不管不顧地將三首古詩也統(tǒng)整到“做自然觀察員”的單元“學習主題”之下。

誠然，無論古典詩文還是現(xiàn)代文學作品，無論文學性表達還是實用性表達，觀察能力都是表達的基礎。但文學作品中的觀察是審美取向的觀察，實用類文本中的觀察是兼具科學和實用取向的觀察，二者的觀察角度截然不同，即使面對同一事物，觀察所得也千差萬別。不顧二者的差異將其統(tǒng)整到一鍋里“亂燉”，是不可取的。

3.忽視學情

在教學實踐中，有教師不問學生階段性心理特征如何，不問學生所處年齡階段是否能夠理解概括性極強的“大概念”，就動輒實施大單元教學。例如，有教師對拼音單元進行整體教學，設計了一系列的任務和活動。拼音教學的關鍵目標是能夠拼讀。而為了拼讀又必須夯實認讀，讀準每一個韻母、聲調，力求做到看到拼音就能讀出字音。很多聲母、韻母的發(fā)音差異僅在分毫之間，每一個都必須教到位、讀精準。實際上，當下的拼音教學，學生大多不會拼讀，主要原因是不會認讀聲母、韻母和聲調。單篇教學，聲母、韻母一個不落地教，尚且不能保證學生認得每一個聲母、韻母和聲調，大而化之地將其統(tǒng)整在一起進行教學，其過程就是走過場，形同放棄教學。

二、大單元教學失誤的原因

大單元教學是在新課程標準構建“語文學習任務群”背景下得到大力推動的，“設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動”如今已成為設計和實施大單元教學的指導思想。在某種程度上，我們是以大單元教學來踐行新課程標準的精神和要求的。大單元教學的目標、學習任務和學習活動等的設計是否合適，還必須將其置于新課程標準下進行考察。上述現(xiàn)象的產(chǎn)生，有兩個方面的原因：一是未能深刻領會大單元教學的背后意圖，二是沒有全面領會和把握新課程標準的精神和要求。

1.目標取向出現(xiàn)偏差

“學習主題”是大單元教學目標研制的直接依據(jù)，也是系列學習任務設計的間接依據(jù)，為制定目標和學習任務作出了某種規(guī)約或者框定了取向。這就要求“學習主題”的提煉必須具有合理性，提煉不當則將導致目標和學習任務偏離航向。那么，如何確保“學習主題”的適切性、合理性，并據(jù)此制定出適切的單元目標和學習任務呢？一方面必須以深入分析教學資源和學情為基礎，另一方面必須準確把握新課程標準的目標、學段要求和學業(yè)質量標準。

語文學習活動無非是聽、說、讀、寫，大單元教學的語文學習活動也不在其外。誠如王寧教授所言：“這種課堂教學形式還是要閱讀、要寫作，學生還是要做語文活動那三條——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。”閱讀活動，其目標必須指向閱讀能力的培養(yǎng)；表達活動，其目標必須指向表達能力的培養(yǎng)。關于閱讀，新課程標準在總目標中指出，要“學會運用多種閱讀方法，具有閱讀能力”。閱讀能力的核心，就是將書面語言轉化為意義的能力。透過新課程標準“閱讀與鑒賞”的學段要求，我們更能領會這一點：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“體會作者的思想感情”。而上述“詩意的表達”的“大概念”與設置的各項子任務，分明指向了表達能力的培養(yǎng)，偏離了新課程標準對相應學段目標和要求的基本方向。

2.人為拔高目標

對于第一學段的書面表達，新課程標準將其定位為寫話，就表達形式而言，唯一的要求是“樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”，甚至連“正確運用”都未提及，僅用“樂于”一詞來表明側重學習態(tài)度。前文中所說的四年級下冊第一單元以“詩意的表達”作為“學習主題”，意味著教師必須引導學生實現(xiàn)對這一概括性知識的理解。何為“詩意的表達”？對于多數(shù)教師來說，它都是道不明白的謎；少數(shù)人有各不相同的見解，或以為詩化的意境、豐富的想象、多彩的語言，或以為詩化的情節(jié)、詩意的描寫、個性的語言，等等。對于閱讀文本的語言形式，新課程標準在“閱讀與鑒賞”的第二學段要求中僅提出“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，第二學段學業(yè)質量標準僅提出“說出關鍵句、標點符號、圖表在表達中的作用”，第三學段的要求也不過是“初步領悟文章的基本表達方法”而已。引導學生理解概括性知識“詩意的表達”，顯然超越了新課程標準的要求。不根據(jù)新課程標準的要求制定單元目標和學習任務，會給教學增加負擔，給學生加大學習難度。

3.單篇教學被弱化

實施大單元教學的主要教學資源是教材中的課文，它們原非為“學習主題”而撰寫。圍繞單元“學習主題”設計的目標和學習任務往往只能覆蓋單元的局部或某個側面，即使圓滿完成了那些學習任務，學生也無法從內容到形式比較全面地深入課文內部，反而導致單篇課文教學價值被弱化。有教師以舉辦“印象·魯迅展”為大任務，以布置“故鄉(xiāng)情結”“精神斗士”“先生風范”展廳為子任務，把六年級上冊“走近魯迅”單元設計成“大單元”進行教學。《少年閏土》一文，以布置“故鄉(xiāng)情結”展廳為子任務，除字詞教學外，還設計了數(shù)項學習活動，如依次找到課文描寫的畫面，為其命名，并討論哪幅圖適合掛在展廳最重要的位置；讀第一自然段，為相應的畫面配上音頻；設想展廳的其他畫面，運用以色彩突出環(huán)境特點、抓住人物典型外貌及典型動作表現(xiàn)人物特點的寫法，撰寫配圖文字等。《少年閏土》是小說，認識人物形象是小說教學的重點，但因本文的教學被統(tǒng)攝到設計展廳這個任務中，人物形象的教學便被削弱了。

“學習主題”不當和單元目標出現(xiàn)偏差，直接導致了單元內部單篇課文教學內容的片面化。如古詩教學，新課程標準第二學段的要求是“體會情感，展開想象，領悟詩文大意”，第三學段的要求是“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作者的情感”。上例卻將其統(tǒng)攝于“當自然觀察員”主題之下，并據(jù)此設計學習任務，忽視了“想象情境”和“體會情感”的目標，使古詩教學的價值近乎喪失。

4.學習淺嘗輒止

大單元教學雖主要以踐行“語文學習任務群”的姿態(tài)亮相教壇，但它的引進卻在“語文學習任務群”出現(xiàn)之前。那么，引進大單元教學的意圖到底是什么？

崔允漷教授為《教案的革命2.0：普通高中大單元學歷案設計》撰寫的序言《深度學習與大單元教學》中，有以下小標題：“指向深度學習的整合論教學”“整合論教學的實踐取經(jīng)：大單元教學”等。長年研究深度學習的劉徽博士為其專著《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》第一章擬寫的小標題有“深度學習：像專家一樣思考”“大概念教學：現(xiàn)實世界為基點”等。受水平所限，筆者尚未從以上論述中讀出讓真實而有深度的學習發(fā)生何以要實施大單元教學。是否也可以認為，推動深度學習的教學方式或許不止大單元這一種？但可以確定的是，大單元教學是以推動深度學習的有效方式而被引進的。既然如此，大單元教學就必須致力于讓學習真實而有深度地發(fā)生。

遺憾的是，從現(xiàn)有的案例中，我們往往很少看到教師對學習路徑和方法的指導，也沒有多少證據(jù)顯示多數(shù)學生真實參與了學習并取得了具體成果。事實上，在一些課例中，少數(shù)學生代表大包大攬，多數(shù)學生學習淺嘗輒止，虛假學習充斥其間，熱熱鬧鬧地走了一個過場。不得不說，一些教師舉深度學習之旗，仿大單元教學之形，卻有意無意地行反真實學習、深度學習之實。

三、重視單篇的局部整合

教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通，新課程標準指出，“語文學習任務群”的構建“遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯”。為踐行構建“語文學習任務群”理念而使用統(tǒng)編教材實施大單元教學，既要關注學生的階段性心理特征，也要正視統(tǒng)編教材并非在這一理念下編寫而成的事實。“語文學習任務群”與大單元教學相遇是巧合，并不存在絕對的關聯(lián)性。新課程標準中，并無“大單元”或“大單元教學”的字眼。只要教材是在構建“語文學習任務群”理念下精心編排的，采用單篇教學也可以實現(xiàn)課程目標，滿足學段要求和學業(yè)質量標準。當下的大單元教學是研究者倡導和推動的教學變革，而非國家課程的頂層設計。任何變革，都必須是繼承與創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一。長期以來，我們以單篇教學為主，問題雖有，卻不乏成功經(jīng)驗，其教學價值應得到客觀評估。迄今尚無翔實的數(shù)據(jù)和令人信服的其他證據(jù)證明，單篇教學在培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)特別是閱讀能力的實效性上遜于大單元或單元整體教學。舍棄單篇教學，一窩蜂地將現(xiàn)行教材單元設計成大單元實不足取。目前更為穩(wěn)妥的做法是：切實領悟新課程標準和大單元教學精神，依據(jù)教材單元教學資源的實際，遵循小學生的階段性心理特征，尊重小學教育的基礎性，該單則單，能整則整（在夯實單篇教學基礎上進行局部整合），無須一味求“全”求“大”。

1.客觀認識單篇教學的價值

閱讀的本質是什么？人們公認的是，閱讀是讀者與作者的對話。《義務教育語文課程標準（2011年版）》將閱讀教學的過程定義為：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”新課程標準因結構調整而刪除了這句話，但并未改變對閱讀本質的確認。學段要求中“體會文章表達的思想感情”和“體會作者的思想感情”，實際上間接地確認了閱讀的本質是讀者與作者的對話。在有限的時空中，大單元教學中“學習主題”的統(tǒng)帥地位以及形式多樣的整合，經(jīng)常會讓師生不由自主地將關注點從作者的思想感情上挪開。不能否認這樣的事實：單篇教學對體會文章或作者的思想感情，推動學生與作者對話，比多篇整合教學更為便利。在真實的生活中，為了完成某件事，我們的確有時甚至經(jīng)常需要將多個文本整合起來閱讀，但那也要以讀懂單篇為基礎。試想，尚未讀懂甚至誤讀單篇的多篇整合閱讀，與不夯實地基而興建樓閣有何異？基礎教育階段必須夯實單篇閱讀教學，切實提升學生的閱讀能力，為多篇整合閱讀奠定基礎。再者，有一些基本訓練項目必須在單篇教學中才能得到落實，比如朗讀。

王榮生教授認為，“從學習內容的角度，‘大概念實際上是跨學科或學科‘核心的概括性知識”，“具體細節(jié)和要素的知識”則是“事實性知識”。“事實性知識”也正是“概括性知識”的基礎。單篇課文教學，學生所得更多的是“事實性知識”；而大單元教學本質上是追求對統(tǒng)攝單元的“大概念”——“核心的概括性知識”的理解。從這個意義上看，單篇課文教學也是“大單元”或者單元整合教學的基礎。獲得事實性知識更多憑借形象思維，而理解核心的概括性知識則需要更多的抽象思維。瑞士心理學家皮亞杰將兒童的認知發(fā)展劃分為四個階段，其中7 N12歲是“具體運算階段”，也是形象思維向抽象思維過渡的階段，但形象思維仍占優(yōu)勢。諸多心理科學研究都證實，10歲左右才是兒童形象思維向抽象思維的轉折期。這也說明在中年級尤其是低年級實施大單元教學，有違學生的心理特征，弊或大于利。

2.基于教材立足單篇謀整合

基于教材立足單篇謀整合，更適宜采用局部整合的方式。局部整合有兩層意思：其一，無須將現(xiàn)有教材單元全部設計為大單元教學，尤其是低年級；其二，中高年級的教材單元，資源整合基礎較好，可以進一步整合實施大單元教學，但無須在形式上追求“高大上”，完全可以設計成“準大單元”或“半大單元”。其含義是：提煉出的“學習主題”，不必強求覆蓋整個教材單元所有的教學資源、教學目標和系列學習任務；允許每篇課文既可以有統(tǒng)攝于“學習主題”的學習任務，也可以有獨立于“學習主題”之外的學習任務；完成統(tǒng)攝于“學習主題”的學習任務可進行適度整合，以節(jié)省時間，提高效率，完成“學習主題”之外的學習任務宜采用單篇教學。

一般說來，“學習主題”之外的學習任務由每篇課文的特點決定，同時教學目標又往往是必須著力培養(yǎng)的關鍵能力，必須篇篇訓練才能練就；而可以整合的學習任務，往往是學習過程中可以觸類旁通、實現(xiàn)學習遷移的。以五年級上冊第七單元為例，課文《古詩三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》全是抒情性的，單元語文要素為“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。每一篇課文的教學重點是什么？是體會動態(tài)、靜態(tài)描寫還是體會作者抒發(fā)的情感？或許有人會認為，篇篇抒情性文章都要體會作者抒發(fā)的情感不重復嗎？借景抒情或寓情于景，靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，在表達上有共性，但抒發(fā)的情感卻具有個性。從閱讀的對話本質和閱讀教學關鍵能力的培養(yǎng)以及抒情性文章的文體特點看，體會作者抒發(fā)的情感必須是教學重點，這種與作者對話的關鍵能力，非千錘百煉不能成就。對于領悟作者情感的目標，單篇教學更有利于實現(xiàn)，因為領悟情感通過體會文字實現(xiàn)。“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”屬于初步領悟寫法的目標，其重要性低于領悟情感。體會寫法上的共性，可以作為局部覆蓋本單元的“學習主題”，單篇教學中可不涉及，集中1課時進行整合教學，這樣既夯實了單篇教學，又提高了效率。

一個新的理念或教學方式出現(xiàn)時，正確的態(tài)度不是冷眼旁觀或斷然拒絕，但熱情擁抱它的同時還必須具有審辨思維，因為檢驗真理的標準畢竟是實踐而不是新理念或教學方式本身。領悟大單元教學精神，結合教材實際和學情靈活運用，在嘗試中總結，在總結中提高，不失為更理性的選擇。