巧用寫作支架　提升寫作能力

楊允

“支架”原意是腳手架，現在是教育學上的一個隱喻，指學生在學習過程中遇到障礙時得到的幫助。維果茨基提出“最近發展區”理論，即學生實際發展水平和潛在發展水平的重疊區域。提供學習支架就是幫助學生穿越“最近發展區”，從而獲得發展。

寫作支架，就是在寫作過程中，教師為學生提供言語腳手架。在教學中，面對學生的言語表達困境，教師為學生的言語表達提供的問題、框架、圖示、范例等結構性支撐點，統稱為寫作支架。寫作支架建立在寫作任務所需要的生活經驗、語文經驗與學生已有的生活經驗、語文經驗的落差之間，為學生提供幫助，以便幫助學生順利完成寫作任務。

鄧彤博士認為，寫作課程是屬于“處方”性質的課程，其要旨在于改進“寫作學習”，不是側重于“知道某個知識”，而是側重于“知道怎么去做”。可見，教師應該將寫作知識轉化為強有力的寫作支架，通過寫作支架去設計寫作活動，為學生進行言語實踐活動和形成寫作能力提供有力的幫助，最終形成學生的寫作素養。

本文將以四年級下冊第一單元為例，重點探討寫作支架在教學中的運用。

一、寫作支架在教材中的呈現

相較于以往版本的小學語文教材，統編本教材在習作板塊編排體例有了較大突破，最為顯著的變化就是出現了各種類型的寫作支架，其目的在于將寫作知識活動化、實踐化，借助各種各樣豐富的寫作支架充分地呈現出來，使得教學有抓手，指導有憑借。四年級下冊第一單元以“鄉村畫卷”為主題，編排了《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》和《三月桃花水》四篇課文，要求學生能夠抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。單元習作與單元主題一脈相承：“湖畔、林間、廣場、校園……處處留下了我們歡快的笑聲，這些地方都是我們的樂園。請以‘我的樂園為主題，寫一篇習作。”在這一單元教學資源中，呈現了如圖1所示幾種顯而易見的寫作支架。

首先是策略支架。策略支架主要體現在習作構思上，而教“構思”，幾乎繞不開“頭腦風暴”這個策略。策略支架常以“族形圖”的形式，迅速引導學生進行選材方面的發散性構思。

“我的樂園”可以從學校環境方面選擇（如籃球場、班級圖書角），也可以從校外環境中選擇；既可以選擇較為開放的具有鄉村田園特色的環境（如爺爺的菜地、村頭小河邊的草地、家里的院子），也可以是相對封閉的環境（如滿是玩具的房間）；既貼合學生生活，又給予了學生較為寬松的選擇權。這樣的思維導圖將思維過程圖像化，可以實況展現出學生構思與組材的動態過程，將學生的思維和言語引向更加廣闊的天地，引向更加深入具體的問題，引向更加多維多元的表達方式。

第二是問題支架。以問題的方式指導學生搭建語篇框架，引導學生組織材料豐富框架，在學生潛在的發展水平與習作任務之間搭建一個腳手架，我們稱之為問題支架。四年級下冊習作一向學生提出了三個主要問題：（1）你的樂園是什么樣子的？（2）你最喜歡在那兒干什么？（3）這個樂園給你帶來了怎樣的快樂？學生圍繞這些問題搜集資料，逐一回答，將應答資料有邏輯地串聯在一起，就能基本實現寫作目標。

第三是例文支架。習作例文是習作教學最常用的支架方式。吳勇指出，作為支架的例文，可以來自于教材本身，可以是本單元精讀課文的片段，當然還可以出自優秀學生習作和教師自身的下水文。無論選擇怎樣的例文，最重要的標準就是言語樣式獨特、富有童真童趣、學生樂于模仿和學習。在本單元中，《鄉下人家》語言優美，結構清晰，從空間和季節的角度為讀者描繪了一幅生機盎然的鄉村畫卷；《天窗》一文，視角獨特，從孩子豐富的想象力中揭示天窗給孩子們帶來的快樂；《三月桃花水》意蘊活潑，節奏明快，想象豐富，給予學生美的熏陶；語文園地的“詞句段運用”部分，為學生提供了基本的描寫樣式：分條列舉（巧用修飾詞）+總述，不僅啟發學生要按照一定的順序進行觀察，按照分總的結構進行寫作，還可以用上修飾詞，使描寫具有美的畫面感。以上資源雖然形式不一，寫法不盡相同，但都為學生的寫作提供了思路和描寫方面的參考，堪稱優秀例文。

值得注意的是，寫作支架之間不是孤立運行的，有些支架彼此互相融通，在一次寫作教學過程中，可能有多種寫作支架在不同環節中交替運行。當然，教師亦可根據學情自主開發、創生具有班本特色和生本特色的寫作支架。

二、寫作支架在教學中的具體運用

吳勇等人研究得出過一份寫作支架的設置和創生圖。吳老師認為，真正發揮關鍵和核心作用的寫作支架，應當體現在突破學生習作障礙的環節。這主要是因為“寫作課程和教學的基本目標主要是‘變構與‘完善學生的知識結構，而不是為學生重置一套知識結構。換言之，絕大多數學生寫作困難通常都只是局部‘梗阻而非全部‘壞死，教師完全可以通過局部改進學生寫作問題的方式來提高學生的寫作水平”。

1.主題品析，搭選材中心之架

教材中已經以策略性支架的方式，引導學生在選材方面進行發散性構思。學生可以結合自己的生活實際，從所羅列的選材中篩選最合適的“樂園”來寫。然而，實際教學中，我們發現，部分學生能夠從中選擇一個地方，但此處到底能否稱為“樂園”，學生并沒有清醒的認識。此處，教師可通過提問的方式，進一步引導學生品析習作的主題“我的樂園”：你認為怎樣的地方才能夠算作“我的樂園”？從學生的討論交流中，進一步發散思維，形成更為縱深的導圖（見圖2）。通過對寫作主題的品析和圖示化的呈現，學生所要描寫的“樂園”就越發鮮明，在確定選材的同時，學生也初步確定了該篇作文的中心。

2.多元運用，搭描寫抒情之架

確定了寫作的選材與中心后，不少學生將面臨另外的寫作梗阻：該習作要求與四年級上冊的“介紹一個好地方”不同，作文中不僅要有對“我的樂園”這個地方的介紹與描寫，還要體現本單元的語文要素——通過關鍵語句表達自己的喜愛之情。

（1）利用多元支架，還原文字表達。

雖然已經初步學習過描寫一個好地方，但就真實的教學情況來看，依然有不少學生存在不知道從何寫起的問題。四年級學生的思維發展水平雖然處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，但仍以具體形象思維為主。基于這種考慮，教師不妨帶領學生將思緒拉回到學生心中的那片樂園，用示意圖的方式將樂園的樣子畫出來。在繪制的過程中，學生腦海中樂園的樣子逐步浮現，這就為描寫打下了良好的基礎。

正如前文所說，教材中已經為學生的寫作提供了一定的支架，教師要充分發掘和利用教材資源，同時大膽自主開發更為貼合學情的支架。在引導學生繪制樂園示意圖的基礎上，教師可以以教材中的表格樣式為范例，以問題支架的方式幫助學生進一步梳理寫作思路，并將繪制的示意圖初步還原成文字表達（見下頁表1）。

（2）品析范文資源，兼顧描寫抒情。

從第一單元的閱讀課文的學習中，學生不難發現，習作一的寫作應將寫景、寫事、抒情相結合，不僅要適當地描寫“樂園”的樣子，簡要地寫出自己在“樂園”的所作所為所感，還要學習作家的抒情方法來表達自己的情感。對于四年級的學生來說，他們很容易將這樣的習作與單純寫一件事混淆。此時，充分關注教材的范文資源，充分挖掘范文的“樣子”，對于學生落筆成文具有重要的意義。

語文園地中“詞句段運用”部分的“讀句子，選一幅圖畫照樣子寫一寫”為寫景提供了極佳的“樣子”——“飛翔的海鷗，金色的沙灘，白色的浪花，構成了迷人的海濱景觀。”先分條列舉景物，再總述環境，不僅啟發學生要按照一定的順序進行觀察，按照分總的結構進行寫作，還可以用上修飾詞，使描寫的畫面更具美感。

《鄉下人家》這篇文質兼美的課文中，青紅的瓜、碧綠的藤葉、濃濃的綠蔭、姹紫嫣紅的花，讓人讀來眼前一片生機；瓜藤悄然攀上棚架，紡織娘月夜唱起動聽的歌兒，動靜相宜，讓人如入畫中。意在傳遞更為豐富的寫景的樣子：用眼睛去寫作，用耳朵去寫作，寫出環境的色彩、聲音、動與靜，才能讓人身臨其境。

而對于“表達出自己的感受”這一抒情要素，課文也給出了極好的示范。學生也可根據自身情況，學習并使用其中一種抒情方式。《鄉下人家》文章結尾總結全文，抒發情感——鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。《天窗》反復語句穿插于文章中間，抒發情感——小小的天窗是你唯一的慰藉。《三月桃花水》兩者兼具，抒發情感——三月的桃花水，是春天的豎琴；三月的桃花水，是春天的明鏡；啊，地上草如茵，兩岸柳如眉，三月桃花水，叫人多沉醉。

3.清晰可見，搭評價修改之架

現代西方寫作理論認為，寫作是一個復雜的智力、心理、社會和技術的過程。在這個過程中，“修改”（升級）占據一個很重要的地位。目前，統編本教材以培養學生具備自主修改能力為宗旨，在修改方法上作了詳盡的指導，但對修改的標準卻只是作了簡單的提示，且具有很大的彈性。修改能力的培養是需要時間的。基于小學生的認知水平，中年級學生重在培養修改習慣與格式、段式等規則的能力，而四年級下冊的學生面臨向高年級的過渡，因此教師也應關注整體構思、謀篇布局乃至語言表達等方面的能力。

郭家海團隊研究的AFL作文核心素養評價模型，要求教師須緊扣習作要求，結合學生學段特點與班級學情，制訂不同等級的評價標準，以層級量表的形式呈現，讓學生能夠真切地看到優秀作文的標準并能對照進行修改升級，讓學生有看得見的進步。在評價修改的過程中，層級量表便是學生一項清晰有力的支架。

基于學情和寫作教學目標，我們可以制訂基礎性量表和發展性量表。基礎性量表是面向班級全體學生的，是每個學生都能達到的能級要求，主要包括格式、書寫、錯別字、病句、標點、內容、情節等。評改實踐中，只要能對照量表項目進行逐項評改，并能不斷完善，就能得到此次作文的基礎分70分。而發展性量表指標主要包括中心、選材、結構、表達、語言等，一般為30分。這一量表的生成需要教師和學生在品析課文、研讀學生習作后共同商討完成。此處，發展性評價量表舉例如表2：

三、寫作支架在教學運用中的注意事項

寫作教學要從結果教學法向過程教學法轉變，教師應該強化支架意識，學習支架設計。在實際的寫作教學中，教師還應注意以下兩點：

首先，支架設計要遵循普遍性原則，如針對性原則（要針對學生真實的問題與困難提供幫助）、可視化原則（盡可能以圖表形式呈現，注重知識形式本身的美感）、簡單原則（要做到深入淺出，化繁為簡，通俗易懂），原則準確，知識正確、科學，指導理性嚴謹，同時也要關注學生的個體差異，遵循特殊性原則，以減少對個別學生的寫作束縛。

其次，基于統編本習作教學，教師要珍視教材中提供的豐富“寫作支架”資源，以此展開寫作活動。教材的資源開發與利用要與學生寫作能力提升需求相匹配，因此教師還要積極主動地進行“寫作支架”的創生和設置，讓支架真正發揮其支撐作用，從而推動寫作活動與學生的寫作實踐真實有效地開展。

（作者單位：江蘇常州市鄒區實驗小學）

責任編輯 楊壯琴