朱自強：兒童文學閱讀教學要堅守語文本位

陳璠

朱自強，中國海洋大學講席教授、博士生導師，行遠書院院長、國際兒童文學研究中心主任。

散文、小說、童話、寓言……翻開小學語文課本，一篇篇鮮活的文章字字珠璣，如一朵朵花兒綻放在小讀者面前，盡情展現著兒童文學的魅力。在閱讀過程中，孩子或拓寬視野，或體會親情，或感悟生命，他們的感情在品讀中漸漸沉淀，他們的思維在想象中輕舞飛揚。

隨著中小學語文教學改革以及新課程標準的全面實施，兒童文學作為重要的教育資源，已被大量選入語文教材。兒童文學類型多樣且內容豐富，高效的兒童文學閱讀教學不僅能幫助孩子了解文學的內涵、感受文學的魅力，還能提高孩子的閱讀能力和綜合素養。可是，囿于部分教師對兒童文學認識不夠全面深入、對語文學科“通識性”特點把握不夠準確、對閱讀教學方式選擇不夠科學，兒童文學閱讀教學往往不盡如人意。

兒童文學閱讀教學之“難”何解？教師如何更好地將兒童文學融入語文課堂？兒童文學作家周銳曾說，兒童文學是由高向低攀登的藝術。即兒童文學創作，越是面對低年齡的讀者，其藝術難度就越大。兒童文學閱讀教學亦是如此，若想抵達孩子的內心世界，必定要經歷一個艱難前行的過程。為此，我們采訪了中國海洋大學講席教授、博士生導師朱自強，由他掌舵，蕩起教學之舟，帶領師生在兒童文學的海洋中駛向廣闊的遠方。

優秀的兒童文學自帶能量

《教育家》：如今，人們采取了許多措施推動兒童文學閱讀。兒童文學閱讀受到重視的原因是什么？

朱自強：首先，語文課程標準強調文學教育。20世紀90年代初，市場經濟浪潮和社會現實變化帶來的沖擊，引發了一場文化領域的“人文精神大討論”，人們開始重視教育中的人文性，并將目光落到能夠體現人文性的文學領域。具體到小學語文教育，《義務教育語文課程標準（2001年版）》展現了重要改變，比如童謠、童詩、故事和童話文體出現在了課程標準中。語文課程標準是語文教學的綱領性文件，在很大程度上帶動了小學語文教育對兒童文學的重視。

其次，“全民閱讀運動”提升閱讀關注度。自2014年以來，全民閱讀已連續10年寫入政府工作報告，2021年，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出“深入推進全民閱讀，建設書香中國”。這自然引起了大家對兒童文學閱讀的關注。

最后，高考的閱讀量增大。對大多數孩子和家長而言，高考是一根指揮棒，隨著高考各科增加閱讀量，通過大量閱讀鍛煉能力、積累知識成為整個社會的共識。

作為兒童文學的研究者，我閱讀了大量的兒童文學。我認為好的兒童文學自帶“能量”，所謂“能量”指的是文學作品所具備的思想性、藝術性和語文教育價值。飽含作者人生經驗的作品，體現了作者的人生智慧，具有耐人尋味的深刻性，能夠引導孩子獲得心靈成長。

《教育家》：您曾提出，越是優秀的兒童文學，越容易獲得雙重讀者。相比只考慮兒童讀者的文學作品，同時照顧到兒童與成人的文學作品，“優秀”在哪里？創作又“難”在哪里？

朱自強：兒童文學的讀者具有雙重性，一重是兒童讀者，另一重是成年讀者。而成年讀者又分為兩類，一類是出于職業需求和教育需求的閱讀者，比如小學語文教師。還有一類是被兒童文學藝術形式所吸引的讀者，他們將閱讀兒童文學視為一種享受。

能夠吸引雙重讀者的兒童文學，其通常融合了兒童的世界觀和成人的世界觀，所呈現的世界是立體的，作品的思想可以給成年人帶來一定啟發。由此可見，若想創作出具有雙重讀者的文學作品，作者本身需要具備強大的思想力，這種思想力的形成需要兩方面能力的支持。一是文學創作能力，也是最基礎的能力。二是將復雜內容簡約化的能力。兒童文學具有簡約之美，即作者用孩子能理解的語言，揭示事物的本質。比如兒童文學作家李少白創作的童謠《燈》：“身子小/有多小/比個拳頭大不了/眼睛大/有多大/一間屋子裝不下。”再如兒童文學作家薛衛民創作的《全世界有多少人？》：“嘻嘻，哈哈/全世界有多少人/猜吧，查吧/……我不用猜，我不用查/全世界有多少人/就仨：你、我、他！”

兒童文學是大巧若拙、舉重若輕、以少少許勝多多許的藝術，這是兒童文學的魅力所在，也是作家創作的難點。兒童讀者通常是寬容的，相比成人讀者，對兒童文學的思想性要求較低，這恰能體現出能夠吸引雙重讀者的兒童文學思想性之厚重，其作者通常既具有寫作能力，又擁有寫作天分。

繪出兒童文學閱讀教學課的立體坐標

《教育家》：有教師發現，學生很喜歡教師課上讀兒童文學給他們聽，而當兒童文學選文出現在教材中時，學生反而不感興趣。為什么會出現這種現象？應如何合理設計兒童文學閱讀課程？

朱自強：孩子喜歡與否，常常與教師講授是否得當相關。兒童文學閱讀課上，教師通常要引導孩子分析、討論兒童文學的主題、寫作手法等，這需要較高的教學水平支持。

我主張在閱讀教學中采用“深入閱讀”模式，培養“專家級閱讀腦”，發展孩子的分析力、判斷力、思考力和批判力。“深入閱讀”模式具有三個重要特征。

第一，指向理性思維能力的培養。語文教師應引導孩子欣賞語言文字的美感，也應引導孩子通過閱讀文章來求知、思考和論辯。

第二，激發學生的“生產性”思考。“生產性”是與“消費性”相對的概念。兩者的區別可以通過一個例子感受一下。在教學《魯濱遜漂流記》時，如果教師提問“魯濱遜在荒島生活了多少年”這便是一個“消費性”的問題；如果教師提問“魯濱遜憑借什么精神能夠在荒島上生存”這就是一個“生產性”問題。所謂“消費性”就是簡單機械記憶，而“生產性”要求孩子建構意義。激發孩子的“生產性”的思考，有助于孩子養成創造性思維，成為具有創新能力的人。

第三，具有整體性。文學本身就具有整體性，如果閱讀教學違反整體性原則，很可能損壞作品的思想性、藝術性，甚至是趣味性。比如，日本童話作家新美南吉的作品《去年的樹》，講述了一只鳥兒為實現與大樹的承諾，經過3次找尋，找到了大樹最后的痕跡——被火柴點燃的燈火，并對著燈火唱起了歌。故事展現了鳥兒與大樹深厚的友誼，令人非常感動。有一位教師在講解時提問：“你們想一想小鳥給大樹唱的是什么歌？”作者在文章中并未提及歌詞，其表達重點也不在這個方面，這個問題其實不成為一個問題，孩子只能硬著頭皮編答案，又有何意義呢？顯然，這位教師并沒有理解該文章三段式的藝術結構，更沒有找到文章的靈魂。若想講好兒童文學，需要教師具有鑒賞能力、分析能力、批評能力。

《教育家》：在兒童文學與小學語文教學融合的過程中，教師必須扮演好引導者的身份，而這十分考驗教師的專業素養。教師應為此做哪些努力呢？

朱自強：首先，具備跨學科知識。我始終認為語文教育本身就具備跨學科性，比如心理學、哲學等。我在《小學語文兒童文學教學法》的附錄里給小學語文教師列了一個書單，50本書涵蓋了8個領域，這些書曾給我帶來很大啟發，相信也能夠幫助教師形成跨學科的知識結構，從而構建小學語文閱讀教學方法。

其次，具備兒童文學相關知識。兒童文學的美學特質是什么？兒童文學有哪些文體？兒童文學文體有哪些藝術特征？語文教師只有掌握這些知識，并在聯系文本的過程中思考分析，才能提升閱讀教學的能力。比如《去年的樹》，教師不僅要了解這是一篇童話，采用了三段式結構，還應了解這種文體及結構對表現主題的重要作用。

最后，具備鑒別能力。與平庸的書相比，好書對孩子的成長起到更為關鍵的作用。教師擁有鑒別能力，就能夠幫助孩子選擇有益的書來閱讀。

從語文“跨出”，向語文“跨回”

《教育家》：近年來，在學科融合的背景下，有觀點認為語文的學科邊界存在擴張與泛化問題，主要表現為教學的內容包羅萬象，反而失去重點。您認為小學語文教育的“界”應如何劃定？

朱自強：《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“跨學科學習”作為“拓展型學習任務群”之一，列入語文課程內容，即基于語文學科，又跨越學科界限，將多個學科組合在一起，在更廣闊的領域中引導學生學語文、用語文。

中小學語文閱讀教育應該被看作通識性教育，即語文閱讀的文本應該涵蓋多學科的知識。從這點來看，跨學科學習毫無疑問是正確的，是應該被支持的。但“跨”又是存在難度的一件事，一旦教師做法不當，就會出現泛化的問題。一次語文教育論壇中，教師帶領孩子學習美國作家伊麗莎白·恩賴特的作品《銀頂針的夏天》，其中有一段自然景色的描寫，語言非常優美，這時教師引導孩子將自己感受到的景色畫出來，使后半程的語文課完全轉變了方向，變成了繪畫課。這位教師就走入了跨學科教學的誤區，將兩個學科硬生生拼湊在一起，只會令人感到牽強附會。

教師在跨學科的過程中，一定要堅守語文本位，找準文本資源，在合適的文本內容基礎上和其他學科建立聯系，讓跨學科閱讀自然地呈現。比如，面對低年級孩子，語文想與自然科學產生關聯，使孩子理解水的三態變化。教師可以先科普水的液態、固態、氣態的區別，然后引導孩子閱讀《小水滴歷險記》，讓孩子跟隨小水滴開展一次神奇的旅行，在欣賞故事的過程中收獲知識。

孩子在文學閱讀的過程中收獲其他學科的知識，這是最理想的跨學科狀態。那么這種文本資源該如何選擇？我提供三條標準供大家參考。

第一，具備優美的語言。如果教師想在語文閱讀教學的同時傳播自然科學知識，我推薦法國昆蟲學家、文學家法布爾的《昆蟲記》，它的寫作風格不同于一般科普書籍，在陳述科學知識之外，充滿了表情達意的語言，散發著濃郁的文學氣息。這種文學作品更具語文教學價值。

第二，具備文學表達方式。以出自《昆蟲記》的《知了》為例，作者以法國古典文學作家拉·封丹的語言故事《蟬和蟻》引出“知了不吃糧食，而吃樹的汁液”的知識。然后用生動的比喻介紹了知了的形象，并呈現了自己的價值觀：知了在地下潛伏四年，才能鉆出地面，在陽光下只能活五個星期。這個衣衫襤褸的挖煤工，終于來到了陽光下，換上了可以跟鳥兒媲美的衣衫，它怎么能不為自己得到的快樂生活而歌唱呢？所以，不要責備知了的喧嘩。這種表達方式使文章更具吸引力。

第三，具備其他學科的知識。《知了》清楚、準確地介紹了知了如何產卵、如何變成幼蟲、幼蟲如何生長等知識，可以有效增加孩子的知識量。

閱讀的目的是幫助孩子建構心智世界

《教育家》：很多家長認為，課外閱讀量決定應試能力，并不斷擴大孩子的閱讀范圍、增加孩子的閱讀量。您如何看待這種觀點及做法？

朱自強：在回答閱讀的問題之前，先簡單談一下語文教育現存的問題。我認為語文教學目前過于追求標準答案，容易走入教學誤區。比如“媽媽鉆進冰箱找東西”這句話，老師認為說得不對，孩子馬上意識到應該有一個正確答案，并回答道“媽媽打開冰箱找東西”。受到老師的表揚后，所有的孩子都認為“鉆”這個詞是錯誤的。可“鉆”這個詞恰恰體現了語言的創造性，如果家里有一臺很深的冰箱，媽媽大半個身子鉆進去找東西有什么不對呢？

還有一個教師曾問我“我同學的腦袋長得像個大冬瓜”這句話好不好。我覺得這種形容很符合孩子的審美，卡通片中有很多類似的形象，“大冬瓜”在這里是“可愛”的代名詞。可教師否定了這種說法，并引導孩子說統一的答案：我同學的臉像一朵花。

語文的很多問題其實并沒有標準答案。我希望教育者不要癡迷于標準答案，更不要為了“應試”而迷失教育方向。

回到閱讀的話題，我相信開卷有益。家長提高孩子的閱讀量，孩子就有更多機會接觸到優秀的兒童文學，從這個角度來看，我支持家長多提供圖書給孩子閱讀，同時希望家長正確看待閱讀的目的，科學引導孩子閱讀。

閱讀到底是為了什么？如果家長認為答案是“應試”，那必然會加強閱讀的功利性。比如，孩子在閱讀一篇童話或故事時，家長強調必須背誦文章中提及的好詞好句、精彩段落，這在一定程度上會損害孩子閱讀的樂趣，犯了“買櫝還珠”的錯誤。就像一些學校會強制孩子背誦格言警句、經典素材，然后用于寫作一樣，這不是科學的語文學習方式，也很難提升孩子的相關能力。

閱讀是構建意義的心智活動，以上文提到的“魯濱遜憑借什么精神能夠在荒島上生存”為例，這種提問方式能夠幫助孩子在閱讀的過程中建構意義，從而推動孩子心智世界的發展。而一旦脫離建構意義，只關注好詞好句，就不能稱之為真正的閱讀。當然，好詞好句是非常值得學習的，但是應該在建構意義的過程中學習。

不帶功利性的閱讀其實是最理想的閱讀狀態，雖然這種閱讀方式沒有立竿見影的效果，但能為孩子的心智成長提供更多的陽光雨露。

《教育家》：孩子在不同的成長時期，閱讀能力是不同的。您一直比較支持分級閱讀，對于兒童文學，您認為應如何科學分級？又如何防止分級教條化？

朱自強：我的確贊成進行分級閱讀，因為分級問題無法回避，我給孩子推薦書的過程其實就是分級的過程。有人提出分級閱讀的原則應該是“詞匯量”，這種標準就顯現了教條化特征。美國作家謝爾·希爾弗斯坦的繪本《失落的一角》的文字表達非常簡單，如果以“詞匯量”為原則，它會被劃分到低年級領域。而這個繪本故事其實具有比較深刻的內涵，更適合小學五年級、六年級的孩子閱讀并開展哲學討論。顯然，“詞匯量”并不適合作為分級原則，分級閱讀的原則應該是具有彈性的。

面對小學階段的兒童文學閱讀，我制定了分級閱讀的五個原則。

第一，從口語到書面語。孩子要先學口語講述式語言，比如《格林童話》，它是由德國語言學家雅各布·格林和威廉·格林兄弟收集、整理、加工完成的德國民間文學，這些故事大部分源自民間的口頭傳說，非常適合小學一年級、二年級的孩子閱讀。在此之后，孩子要進階學習書面語言，可以閱讀丹麥作家安徒生的《丑小鴨》《海的女兒》等。

第二，從韻文到散文。韻文是指講究韻律的文學體裁，比如童謠《小板凳》：“小板凳四條腿/我給奶奶嗑瓜子/奶奶吃得香/我給奶奶熬面湯/里邊滴點油/吃得奶奶直點頭。”韻文很有表現力，對孩子而言易學易唱，適合低齡學段。當孩子長大一些，他們就需要學習散文，這里的散文是一種廣義的說法，只要不是韻文的形式，都可以稱為散文。

第三，從故事到情節。故事是孩子比較容易理解的文學形式，比如《去年的樹》。而情節具有復雜性，高年級孩子才能掌握，比如俄國作家契訶夫的《凡卡》。

第四， 從形象到意象。形象描寫易于理解，拿童謠《西瓜》舉例：“西瓜西瓜圓又圓/紅瓤黑子在里邊/打來井水鎮一鎮/吃到嘴里涼又甜。”讀這首童謠的同時，孩子便能在腦海中勾勒出西瓜的形象。意向要求孩子對事物的理解不止于表面，而是產生深刻的見解。比如日本作家畑地良子的《檸檬》：檸檬/一定是想到遠方去/薄薄地切一切/就會明白檸檬的心/薄薄地切一切/滾出來好多個車輪……孩子由檸檬的橫切面聯想到車輪，由車輪便能聯想到遠方。

第五，敘事在先，寫景、抒情、議論在后。根據孩子的年齡特點，他們應先閱讀敘事的故事、童話，后閱讀寫景、抒情的散文和具有邏輯性的議論文，這種學習順序符合孩子的發展規律。

分級閱讀的過程其實并不容易，既需要分級人有豐富的閱讀經驗、分析能力，還需要分級人對孩子有一定的了解。總之，分級閱讀工作不是“拍腦袋”就能出結果的事情，而需要大量的實踐與思考做鋪墊。