“雙減”背景下的初中生學業壓力現狀與教育對策

梁艷芳

摘要：為了解“雙減”政策下的初中生學業壓力現狀，采用中學生學業壓力源問卷與抑郁自評問卷、焦慮自評問卷對1096名初中生進行調查。結果表明，初中生的學業壓力在一系列減負措施下得到緩解，但是相比其他學業壓力，競爭壓力呈不斷加劇趨勢；初中生抑郁的發生率為28.5%，焦慮的發生率為42.75%；學業壓力存在“初二現象”，初二學生壓力高于初一、初三學生；學生的學業壓力與抑郁情緒、焦慮情緒存在正相關，與學業有關的變量是影響情緒健康的重要因素。心理健康教育工作者可以從促進積極認知評價、教授主動應對策略、培養良好個性品質等方面來設計課程，以期改善初中生的學業壓力，助力國家減負政策實施。

關鍵詞：“雙減”政策；學業壓力；學業負擔；初二現象

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2023）19-0014-06

一、研究背景

（一）學業負擔與學業壓力

2021年7月，國家頒布《關于進一步減輕義務教育階段學生學業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），其目的是從國家政策層面減少多方疊加給學生的學業負擔。“雙減”政策能否讓學生負擔快速下降，這是政策落地的難點之一[1]。

事實上，從1955年教育部發布《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》到現在，國家一直嘗試以多種方式有效減少中小學生學業負擔。然而，減負后卻往往出現逆勢反彈現象，形成“負擔重—減負—負擔更重—繼續減負”的怪圈[2]。此怪圈與我國社會根深蒂固的傳統教育觀念息息相關[3]，這一教育觀念帶來競爭、期望、要求等學業壓力，這些壓力又會促使家長、學校給學習任務層層加碼，帶來更多的發展、時間等學業壓力。

因此，學業壓力來源于客觀因素與主觀因素的相互作用，既然減負的目標是為了減壓，那么減負不僅要減少客觀存在的學業負擔，還應該減輕包括傳統教育觀念及其引發的心理負擔[3]。

（二）學業壓力與學業成就

學生的學業壓力對學業成就高低有關鍵作用，朱巨榮[4]調查了上海市1403名初三學生發現，學業壓力與語文成就、數學成就均呈顯著負相關，張文海、申繼亮[5]根據不同的目標定向將中學生分為掌握目標組和成績目標組，發現學習壓力對兩組學生的學業成績都產生了負向作用，而對成績目標組的學生設置掌握目標時，產生的學習壓力反而對學業成績起到了積極作用。劉在花[6]也發現，學業韌性能調節學業壓力對學業投入的影響。

總之，學業壓力與學業成就的關系在理論上呈倒U形關系，過大或過小的學業壓力均不可取，而學業壓力的大小受任務、目標、要求、心理韌性等主客觀因素綜合影響[7]。現實情況中，大部分的青少年感知到較重的學業壓力[8]。因此，調節學業壓力對加大學業投入、提高學業成就有重要意義。

（三）學業壓力與心理健康

對學業壓力的不良反應會損害身心健康[9]。拉扎羅斯（Lazarus）和福克曼（Folkman）[10]提出的“壓力認知交互作用模型”認為，個體在壓力源（stressor）的作用下是否產生壓力反應，取決于個體對壓力源的認知評價（cognitive appraisal）和應對（coping），認知評價和應對是壓力過程中的兩個重要的中介變量。學業壓力會直接導致學習倦怠，也會通過影響學習自我效能感而增強學習倦怠[11]，提高初中生的核心自我評價有助于在不良班級環境中保持恰當的學業壓力反應[12]。另一方面，如果學生能擁有更多的情緒性支持、尊重性支持，他們能更合理有效地應對學業壓力[13]，正向的支持系統會激發更多主動應對策略[14]。

“雙減”政策已經出臺一年，疊加疫情防控等特殊背景，當下初中生的學業壓力如何？心理健康教育工作者如何從改善學生的主觀因素出發，幫助學生建立合適的心理預期，營造適當的學業壓力空間，保持身心健康，保障國家政策有效落實？這兩方面是本研究的重點。

二、研究方法

（一）研究被試

在廣東省某初中學校取樣，分兩階段進行研究。

第一階段主要調查學生的學業壓力現狀。針對三個年級以班級為單位進行整群隨機抽樣，初一、初二年級分別從20個班隨機選取10個班，初三從18個班選取6個班，發出問卷1110份，收回有效數據1096份，有效率98.74%。其中，初一442人，初二428人，初三226人；男生658人，女生438人。

第二階段主要調查學生的情緒健康現狀以及驗證其與學業壓力的關系。針對初一初二年級，在已參加第一階段調查的870位學生中，隨機抽取435位同學，收回有效問卷407份，有效率93.56%。

（二）研究工具

選用陳旭[15]的中學生學業壓力源問卷（SSS），該問卷共56題（針對原問卷62題通過因子分析后保留56題），包含競爭壓力（RS）、任務要求壓力（CS）、挫折壓力（FS）、期望壓力（ES）、發展壓力（DS）五個維度。其中任務要求壓力包括任務壓力、要求壓力和時間壓力三個一階因子，挫折壓力包括挫折和環境壓力兩個一階因子，期望壓力包括目標壓力和他人期望壓力兩個一階因子。1分代表沒有壓力，5分代表壓力很大，幾乎無法承受。問卷的內部一致性系數為 0.9041，且各因素與總分之間相關性在 0.618～0.880之間，研發至今被多人研究使用[6，14]。

William W. K. Zung編制的自評焦慮量表（SAS）和自評抑郁量表（SDS）的信效度在0.7～0.9之間，是心理咨詢機構廣泛應用的心理健康評估工具[16]。

數據分析采用SPSS 23.0軟件。

三、研究結果

（一）初中生學業壓力與焦慮、抑郁現狀

調查結果發現，學業壓力均分在2.31到2.58之間，根據問卷選項，2代表壓力較小，3代表壓力中等，我們可以判斷，初中生學業壓力整體分布在中等偏弱區間。將五個維度分和總分逐一配對對比，發現差異均顯著，t值絕對值在2.08到25.62之間，p值均小于0.05，其中期望壓力>任務要求壓力>競爭壓力>整體學業壓力>發展壓力>挫折壓力，詳見表1。

另外，針對初一初二學生的焦慮、抑郁初篩發現，學生的SAS得分為37.66±8.04。SDS得分為32.54±11.06，以SAS分值≥40分、SDS分值≥41分為臨界值，發現焦慮的發生率為42.75%（174/407），抑郁的發生率為28.5%（116/407）。焦慮、抑郁均未在性別、年級、獨生子女以及不同家庭收入等因素上發現差異（p>0.05）。

（二）初中生學業壓力的年級差異

統計各人口學變量對學業成績的影響，未發現顯著的交互作用，除了年級變量之外，亦未發現其他變量的主效應。初中生學業壓力和各維度得分存在明顯的年級差異，事后分析發現，除了競爭壓力是初二和初三都顯著高于初一以外，其他四個維度以及總分都是初二顯著高于其他兩個年級，學業壓力在初中階段呈先升后降態勢，出現特殊的“初二現象”。詳見表2與圖1-6（各年級學習壓力平均值）。

（三）學業壓力與情緒健康的關系

將學生的學業壓力分數與焦慮、抑郁分數進行歸納分析發現，學業壓力的總分與各維度得分都與焦慮、抑郁等情緒健康分數存在顯著相關（p均<0.0001），相關系數在0.3到0.45之間，而且學習壓力與抑郁的相關系數均大于與焦慮的相關系數（p均<0.0001）。詳見表3。

四、分析與討論

（一）減負政策下的學業壓力變化分析

縱觀近20年來初中生的學業壓力可發現，第一個十年里（2003-2012），學生學業壓力總體處于中等區間，各維度的壓力差異較大。例如陳旭[15] 2004年發現初中生學業壓力在1.74～3.99之間，李田偉[14]2007年發現初中生的學業壓力在2.42～3.38 之間。第二個十年里（2013-2022），初中生的學業壓力開始變小，且在各維度上更加集中。例如劉在花[6]2016年研究發現，初中生的學業壓力平均值在2.33～2.65之間，我們的調查結果也顯示初中生學業壓力整體處于中等偏弱區間，均值在2.31～2.67之間，印證了這一變小的趨勢。在這十年里，教育部2013、2014分別制定實施《小學生減負十條規定》《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，2021年出臺“雙減”政策，減負減壓潮流滾滾而來，將20世紀提出的素質教育進一步具體到核心素養上[2]，從校內課程改革到校外培訓整治，全方位改善學生課業負擔。從研究結果來看，這套組合拳一定程度減輕了學生的學業壓力。

值得關注的是，雖然整體學業壓力在減輕，然而學生感受到的期望壓力卻在上升。在陳旭的研究中，學生的期望壓力小于2，小于其他學業壓力，劉在花也發現初中生的期望壓力最小，而在我們的研究中，最大的學業壓力卻轉為期望壓力。期望壓力變大與高等教育普及造成學歷貶值以及中考進行職業教育分流有莫大關系[17]。上述政策實施原意為減輕學生負擔，但家長和社會的傳統教育觀念尚未發生根本改變，客觀上把升學壓力轉變為學業期望，提前附加在初中階段學生身上。因此，逃離減負反彈的怪圈，需要基于頂層規劃的政策支持與引領，也需要基于學生、教師、家長等所有教育參與者的傳統觀念有效轉變與對應行動。

（二）學業壓力的“初二現象”分析

分析初中生學業壓力的年級變化趨勢，可以發現存在先下降再上升的“U形”趨勢[6，15]，以及隨年級增長而變大的“線性增長”趨勢[14，18]，而我們的研究結果發現了“倒U形”趨勢，和以往結果皆有不同。可能的原因包括：從客觀環境來說，初二帶來普遍的學業分化[19-20]，近幾年的中考“普職”分流加大了初中生升學壓力，而相比較學業分化已成定局的初三，初二學生正處于學業分化的初期，可能會背負更多來自父母和自身前途的壓力，加上初二期末的分班與初二課程的增加，從期望、競爭、任務要求等方面都加劇了初二學生的壓力情況。從主觀原因來說，初二學生常常出現對抗情緒、抑郁、自卑等各種各樣的心理困惑和問題以及說謊、破壞等不良行為[19]，需要更多心理資源來應對心理斷乳的關鍵期。因此，主客觀因素的共同作用可能是初二的學業壓力大于初一初三的原因。重要的是，研究啟示我們，需要更加關注調節初二學生學業壓力。

另外，調查結果顯示性別、獨生子女與家庭經濟對學業壓力的影響均不顯著。大多數前人研究發現女生學業壓力高于男生[4，14，18]，也有研究發現男生學業壓力高于女生[12]，另有學者發現獨生與非獨生子女的學業壓力存在明顯差異，獨生子女的學業壓力更高[6，18]。結論的不穩定性提示需要更多的數據來發現規律。更重要的是，學業壓力受個體、家庭、學校、社會的相互作用影響，學業壓力的調整與改善也不是一朝一夕能完成的，需要更多的研究與行動。

（三）學業壓力與情緒健康關系分析

調查結果表明，學業壓力與焦慮、抑郁等情緒問題存在顯著相關，且與抑郁的相關程度大于與焦慮的相關程度，這和前人研究結果趨同[14]。過高的學業壓力可能會通過焦慮和抑郁引發自殺，例如姚逸斌[9]在研究中發現，初中生學業壓力導致自殺意念時，焦慮起部分中介作用，抑郁起完全中介作用，焦慮和抑郁起雙重中介作用。雖然單一的學業壓力對焦慮、抑郁及自殺的影響有限，但是學業壓力感受再加上應對效能感、學業成績、壓力評價、應對策略等能解釋焦慮60.6%的變異量，能解釋抑郁81.8%的變異量，而這些變量都與學業壓力存在錯綜復雜的關系[14]，因此，學生的學業壓力與心理健康有很大關系。數據的背后是一個個青春少年，一條條鮮活生命，我們需要利用平均化的數值來把握整體情況，探究整體規律，更需要超越平均化的數值，關注背后每一個個體。

五、建議與對策

良好的社會支持能夠有效幫助初中生緩解學業壓力[13-14]，為此，國家、教育機構、教師與家長都需要付出更多的努力。心理教師面對處于學業壓力中的學生，可以利用課程、活動、個體與團體心理輔導等教育途徑給予幫助[19]。下面從課程出發，基于壓力認知交互作用模型[10]與前人的研究結論，探討可行的課程主題設計。

（一）改善認知評價

壓力認知交互作用模型認為個體對壓力源（包括競爭、任務要求、期望、挫折、自我發展等）的認知是影響壓力反應的重要中介變量[10]；除此之外，個體對自身的認知，包括對自我的效能預期、評價和感受[11-12，15，18]、由此產生的自信心[4]等也會影響個體的壓力感受。

從壓力源這個層面來看，要著重培育學生對競爭、壓力與挫折、他人期望、目標要求、自我理想的積極認知。例如，讓學生感悟競爭與合作是一個共同體，體會在競爭中合作的快樂，從而更從容接納競爭的存在；掌握與父母溝通的方法，嘗試站在父母的角度看問題；了解理想與現實的差距，并正視自己的現狀；覺察自己可能遇到的挫折，確定勇往直前的信念等。

從個體效能層面來看，要著重引導學生發現自己的優勢智能，對自我潛能、優勢、特長的積極認知。例如，讓學生學會反思及認識自我、接納和自我欣賞；找到自己的優勢、擁有自己是多元智能人的積極體驗；以積極心態面對失敗，全方位、積極、辯證地評價自我；能夠激發個人潛能、敢于超越自己的可能性等。

（二）教授主動應對策略

個體對壓力源的應對是影響壓力反應的重要中介變量[10，15]。在面對壓力時，個體可能會采取主動、維持性和被動三種不同的應對策略。其中，主動應對策略旨在主動解決問題并獲得個人成長，是我們提倡的應對方式，包括認知重建、積極比較、主動求助、針對行動、問題解決等；維持性應對策略旨在維持現狀，保持個人的穩定性，包括預先應對、代償、自我克制與調節等；被動應對策略是指用消極的姿態否認壓力，往往造成心理損傷，包括忽視、幻想、宣泄、回避與被動等待等[15]。

我們應該培養學生主動應對能力，重點包括對自我認識的評估與再建立、積極思維的培養、資源發掘與管理能力、問題角度思維以及解決能力。例如，理解看法決定情緒，情緒影響行為；學會從多角度看問題，善于尋找積極面；運用積極思維面對生活中的煩惱，讓心態的改變最后落實到行動的改變上；合理主動尋找、運用身邊的資源，信賴別人的幫助；學會尋找支持的方法；適應新的學習環境；體驗到歸因對個人想法和表現的影響，并能夠通過合理的歸因為自己分析和解決現實問題等。

（三）培養積極個性品質

積極的認識和主動的應對是個性的一部分，此外，其他個性品質也會影響個體的壓力反應。例如，個體對挫折與壓力的韌性能夠調節學業壓力對學業投入的影響，韌性更大的學生即使壓力很大，仍能堅持投入學習，減少壓力對學業的影響[6]；學生對外界的期望、評價越關注、越敏感，越容易產生壓力，進而更不利于身心健康[9]。

我們應該培養學生頑強的意志力與豁達的心態。例如，懂得堅持的意義，磨練堅定的個性；尋得堅持的方法，并應用于生活；善于運用“目標、動力、方法”從工作學習生活中尋找或感受未來與希望；以更高遠的視角看待自身的處境，體驗超然物外的元認知；培養共情能力，更好地理解自己和他人等。

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編輯/ 衛 虹 終校/ 張 旗